ОТ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО

К НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОМУ МЫШЛЕНИЮ¹

Многие авторы (А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Ж.Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узло­вой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формиро­вания образного мышления у дошкольников, механизмы его осуществле­ния изучены далеко не полностью. Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным резуль­татом усвоения ребенком знаний и умений. Как мы уже отмечали выше, анализ ряда психологических исследований дает основание полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных ли­ний психологического развития ребенка - развития предметных и ору­дийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к нагляд­но-образному и рассуждающему мышлению изучались в работе Г.И.Мин­ской (выполненной под руководством А.В.Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (кар­тинку, кубик) с помощью различного рода рычагов.

Было проведено три серии опытов.

В 1-серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближа­ли к себе картинку. В этой серии опытов исследовались особенности на­глядно-действенного мышления дошкольников.

Во 2-й серии детям предлагали изображения этих рычагов на ри­сунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть.

¹ Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. С.147-166.

Тема 15, Познавательные процессы: виды и развитие

В 3-й серии опытов им словесно описывали ситуацию задачи и пред­лагали в словесной форме дать ответ.

Наиболее успешно дети всех возрастов решали задачи в наглядно-действенном плане. Младшие дошкольники дали 55% правильных реше­ний, старшие - 87%, подготовительная группа - 96, 3 %.

Наибольшие затруднения вызвали задачи 3-й серии опытов. В сло­весном плане задачи решили лишь 15% детей старшего возраста и 22% детей подготовительной группы.

Исследования показали, что успешный переход от наглядно-дейст­венного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению опреде­ляется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности, на­правленной на выяснение существенных связей ситуации (соотношение плечей рычага, вычленение оси его вращения и т.д.). Специальная орга­низация взрослым ориентировочно-исследовательской деятельности де­тей с существенными компонентами рычагов значительно повысила про­цент детей, решающих задачи в наглядно-образном и словесном плане.

Роль моделей и схем в процессе возникновения и развития наглядно-образного мышления

Дальнейшие исследования в этом направлении, проведенные нами совместно с Э.С.Комаровой, позволили получить ряд важных фактов, вскрывающих некоторые механизмы перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Работа проводилась по специальной методике (рис. 1), которая отличалась от методики Г.И.Минской тем, что позволяла исследовать не только наглядно-действенное и наглядно-об­разное мышление, но и основные этапы перехода между ними.

Установка представляла собой. укрепленный определенным обра­зом квадратный ящик с четырьмя ручками по бокам, прикрытый сверху стеклом (рис. 1). В ящике располагались лабиринты, через ко­торые ребенку необходимо было провести игрушку и выкатить ее в специальный приемник.

Детям последовательно предъяв­ляли пять лабиринтов (рис. 2). Иг­рушка могла двигаться только при условии наклона лабиринта за руч­ку ящика. Были разработаны четы-

Поддьяков Н.Н. Особенности перехода...

Рис. 2. Схемы лабиринтов

ре серии констатирующего эксперимента, где «прогон» игрушек осуще­ствлялся ребенком при следующих условиях:

1-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. При этом ребенок видит и сам лабиринт, и все перемещения игрушки.

2-я серия. Стекло ящика прикрыто сверху картоном с изображени­ем лабиринта.

3-я серия. Стекло ящика прикрыто чистым картоном без каких-либо изображений.

4-я серия. Стекло ящика ничем не покрыто. Ребенок должен был только рассказать, за какую ручку надо поднять ящик сначала, за какую потом и т.д. Ребенок мог наглядно наблюдать проблемную (исходную) ситуацию, однако практических действий по ее преобразованию он осу­ществлять не мог. Здесь мыслительный процесс перемещался в план на­глядно-образного мышления. Во всех других случаях ребенок действовал на установке, практически реализуя свое решение.

Условия 2-й и 3-й серий эксперимента позволили исследовать фор­му мышления, промежуточную между наглядно-действенным и нагляд­но-образным мышлением. Эта форма осуществлялась без наглядной опо­ры на происходящие изменения проблемной ситуации и в то же время давала практический эффект: игрушка выкатывалась из лабиринта. Си­туация реально преобразовывалась самим испытуемым, но результаты этих преобразований видны ему не были, т.е. фактически ребенок рабо­тал со скрытым от непосредственного наблюдения материалом. Следова­тельно, и сам процесс мышления протекал здесь в плане представления, опираясь на удерживаемый в памяти образ проблемной ситуации.

Задача констатирующего эксперимента заключалась в исследова­нии промежуточных ступеней на пути формирования наглядно-образно­го мышления, в выяснении значения каждого отдельного элемента про­цесса мышления. Нас интересовала взаимосвязь между уровнями мыш­ления и взаимопереходы между ними.

Эксперимент проводился на детях дошкольного возраста от 2 до 7 лет, посещающих московские детские сады и ясли. В каждой из пяти возрастных групп участвовало 15 человек.

В ходе опытов выявилась значительная вариация эффективности решения лабиринтных задач в разных планах, падение эффективности с усложнением условий решения.

9 Зак. 2228

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Таблица 1

Эффективность решения задач в констатирующих экспериментах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

Вместе с тем наблюдалось повышение эффективности решения во всех планах в зависимости от увеличения возраста испытуемых. Это еще раз говорит о том, что в дошкольном возрасте происходит постепенное становление процессов наглядно-образного мышления.

Самая высокая эффективность решения лабиринтных задач была достигнута в плане наглядно-действенного мышления (1-я серия). Здесь справилась с задачами почти половина детей первой младшей дошколь­ной группы (от 2 до 3 лет) и 65% детей 3-4 лет. Все дети старше 4 лет успешно решили задачи 1-й серии.

Усложнение условий во 2-й и 3-й сериях экспериментов сказалось на эффективности решения предъявленных задач. Число правильных ответов резко снизилось по всем возрастам, и тем заметнее, чем младше были испытуемые. Эти данные нашли отражение в табл. 1.

Как видно из табл. 1, каждая последующая серия характеризуется снижением эффективности решения задач. Наиболее низкие результаты получены в 4-й серии - при решении задач в плане наглядно-образного мышления.

Однако необходимо обратить внимание на тот факт, что полученные результаты обнаружили даже у детей младших дошкольных групп внут­ренний план действий.

По результатам 2-й и 3-й серий оказалось, что преобразовывать скрытую от непосредственного наблюдения ситуацию в соответствии с условиями задачи могут уже дети 2 лет 6 мес.-З лет. Раньше возникно­вение такой возможности ученые относили к детям 4-5 лет (Ж.Пиаже, Г.И.Минская, Я.А.Пономарев).

Какие же специфические ошибки характерны были для детей, не справлявшихся с решением задач во 2-й и 3-й сериях?

Во-первых, само восприятие предъявляемого изображения лабирин­та, как правило, было неполным, диффузным. Ребята или не расчленяли лабиринт на элементы (отрезки), составляющие его, или, расчленив, не

Поддъяков Н.Н. Особенности перехода...

могли связать их в единое целое. Это отразилось в рисунках детей, со­здаваемых ими после того, как они пытались провести игрушку через ла­биринт. Рисунок представлял собой или волнистую линию неопределен­ных очертаний, или несколько отдельных прямых, не связанных между собой. Такое нечеткое, неполноценное восприятие лабиринта отрицатель­но сказывалось на выполнении задания. Большая часть ошибавшихся детей не могла справиться с двумя последними, наиболее сложными ла­биринтами. Здесь испытуемый застревал на каком-нибудь участке и го­нял по нему игрушку туда и обратно.

Заслуживает внимания изменение характера ориентировочно-иссле­довательской деятельности детей в зависимости от возраста. От прими­тивно-хаотической, поверхностной ориентировки на несущественные эле­менты ситуации у младших детей к зрительно-двигательной ориентиров­ке на существенные элементы и от нее к чисто зрительной - у старших детей.

Процесс зрительно-двигательной ориентировки характеризовался тем, что испытуемые обводили жестом контур лабиринта, пытались фик­сировать скрытые остановки движущегося колечка. Если ребенка лиша­ли такой ориентировки, то эффективность решения задач у него падала. Следовательно, жест имел важное значение в организации мыслительно­го процесса.

Однако выяснилось, что даже правильно созданного адекватного представления проблемной ситуации не всегда было достаточно для ус­пешного решения задачи. Оказалось, что для работы со скрытым от не­посредственного наблюдения материалом недостаточно наличия у ребен­ка адекватных представлений. Необходимо еще уметь ими пользоваться, правильно преобразовывать их в образном плане. А большинство детей младшего и часть детей среднего дошкольного возраста в условиях про­межуточной формы мышления могли воссоздать только исходное распо­ложение лабиринта и игрушки до момента оперирования с установкой. По ходу же действий с установкой они были не в состоянии воспроизве­сти «в уме» процесс перемещения объекта, не могли действовать во внут­реннем плане.

Это послужило основанием для выделения у детей, справляющих­ся с заданиями 2-й и 3-й серий, двух видов представлений:

1) представлений, отражающих статическую сторону ситуации (ла­биринт со всеми его поворотами);

2) представлений, отражающих динамическую сторону ситуации (передвижения объекта по лабиринту).

И только наличие у ребенка обоих видов представлений, органичес­кое взаимодействие их между собой служило основой верного решения лабиринтных задач в плане наглядно-образного мышления.

В формирующем эксперименте была применена следующая мето­дика обучения этих детей. Перед ребенком помещали рисунок первого

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

по сложности лабиринта и вручали ему фишку, которая обозначала иг­рушку, используемую в реальном лабиринте. Рядом располагали лаби­ринт, закрытый стеклом. Этот лабиринт соответствовал рисунку, с кото­рым действовал ребенок.

Детей обучали соотносить отдельные элементы (ходы) реального лабиринта с его изображением. Затем взрослый наклонял лабиринт, чем вызывал перемещение предмета по первому его ходу. Ребенок по просьбе взрослого (и вначале с его помощью) передвигал фишку по рисунку ла­биринта в соответствии с перемещением предмета в реальном лабирин­те. Таким способом все последовательные перемещения предмета (кото­рые осуществлял взрослый) воспроизводились с детьми на рисунке с по­мощью фишки.

Затем после таких занятий с различными по сложности лабирин­тами ребенку предлагали новый лабиринт, но закрытый уже не стеклом, а картоном, на котором имелось изображение этого лабиринта. Взрослый производил первый наклон лабиринта, и скрытый от глаз предмет пере­мещался по первому ходу. На предложение взрослого показать на лежа­щем перед ребенком рисунке лабиринта, как переместилась игрушка, большая часть детей правильно передвигала свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Важно отметить, что если перед этим детям предлагали просто показать на рисунке, распо­ложенном непосредственно над лабиринтом (на картоне), то место, под которым находилась игрушка, они это делали неуверенно и часто оши­бались. Эти факты свидетельствуют о том, что дети еще не умели пред­ставлять скрытые перемещения предмета, но на модели правильно их воспроизводили. Чем же детерминировалось правильное воспроизведе­ние на модели скрытых преобразований предмета?

Тщательный анализ данных, полученных в экспериментах, позволя­ет утверждать, что такое воспроизведение происходило на основе вычле­нения принципа движения игрушки в лабиринте — ее движение совер­шалось отдельными порциями — каждый наклон вызывал движение по прямой до ближайшего поворота. Это вычленение принципа шло на пер­вом этапе обучения, когда дети воспроизводили на графической модели (рисунке) видимые перемещения игрушки. Каждый отдельный акт пере­мещения последней становился объектом ориентировочно-исследователь­ской деятельности ребенка, который воспроизводил это перемещение на своей модели.

Таким образом, если на первом этапе обучения преобразования, осуществляемые на модели, определялись видимыми перемещениями предмета, то при скрытых перемещениях предмета их воспроизведение на модели определялось знанием принципа этих перемещений. Эти зна­ния актуализировались при восприятии последовательных наклонов ла­биринта, которые осуществлял взрослый. Важно подчеркнуть, что этот принцип движения предмета по лабиринту не вычленялся детьми при

П оддъяков Н.Н. Особенности перехода...

работе с самим лабиринтом. Даже в том случае, если с лабиринта сни­мали стекло и ребенок двигал по нему предмет рукой, последовательно проводя последний по всем ходам лабиринта, это, как правило, не вело к положительным сдвигам при работе с закрытым лабиринтом: коли­чество ошибок не уменьшалось.

Воспроизводя на модели последовательные перемещения скрытого предмета, дети еще не умели сделать обратный ход: соотнести перемеще­ния фишки на модели с перемещениями скрытого предмета. Они затруд­нялись показать, под каким местом на картоне, закрывающем лабиринт, расположена игрушка, хотя на модели они воспроизводили движением фишки перемещение этой игрушки и для правильного ответа им необ­ходимо было соотнести положение фишки на модели с соответствующим местом на картоне, закрывающем лабиринт. Лишь в процессе специаль­ного обучения у детей формировалось умение соотносить результаты пре­образований модели с оригиналом — они научились по положению фиш­ки на модели определять то место на картоне, под которым находилась игрушка.

Это было ключевым моментом формирования умения представ­лять скрытые перемещения предмета по лабиринту, поскольку теперь ребенок, перемещая фишку на модели, относил эти перемещения и к ори­гиналу. Его действия приобретали двойственный характер — они осуще­ствлялись на модели, а относились к оригиналу. Это создавало основу отрыва действий ребенка от модели (а от оригинала они уже были ото­рваны).

Теперь для детей не представляло особого труда самим провести игрушку через новый лабиринт, закрытый картоном, на котором имелось изображение. Дети после каждого наклона лабиринта правильно указы­вали то место на картоне, под которым находилась игрушка, и, действуя таким способом, проводили его к выходному отверстию лабиринта.

В процессе обучения у всех 30 детей от 2 до 4 лет было сформиро­вано умение представлять скрытые перемещения предмета и ориентиро­вать на их основе свои практические действия, сформирован переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Существен­ным моментом такого перехода явилось овладение детьми действиями с особыми объектами, которые выступали в качестве моделей реальной ситуации. В процессе действий с такими моделями у детей формирова­лась общая способность четкого различения плана реальных объектов и плана моделей, отражающих эти объекты.

Следовательно, при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представлений без опоры на реаль­ные вещи, т.е. имеет место своеобразный отрыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями -моделями. Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка — он действует с моделью предмета и с помощью взрослого под­водится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваива­ют, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моде­лью. Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

Ж. Пиаже

ГЛАВНЫ Е ЧЕРТЫ ЛОГИКИ РЕБЕНКА¹

Еще Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрос­лый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приспособ­ленный к этим нуждам. Современные работы, посвященные языку и ри­сункам детей, неоднократно подчеркивали правильность такого взгляда. Карл Гроос в своей теории игры основательно подкрепил это утвержде­ние, а Клапаред его широко развил в функциональном аспекте. Итак, пора, думается, задать себе следующий вопрос: если мысль ребенка раз­нится от всякой другой интересами, которые ею управляют, равно как и способами выражения, то не отличается ли она также с чисто логической точки зрения своей структурой и функционированием? Это-то мы и по­пытаемся показать теперь, хотя бы схематически, не входя в детальное об­суждение явлений. <...>