С.Л. Рубинштейн

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА И МЕТОД

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ¹

Основная задача психологического исследования мышления заклю­чается в том, чтобы, не ограничиваясь фиксацией внешних результатов мыслительной деятельности, вскрыть самый процесс мышления во внут­ренних закономерностях его протекания.

Это — генеральная линия. Она реализуется в отношении ряда про­блем, где исследование умственной деятельности сводилось к описанию ее внешнего протекания, к констатации фактов, в которых она выражается, без раскрытия внутреннего закономерного процесса, приводящего к этим фактам. Показательным примером может служить проблема «переноса».

В педагогической практике учитель часто встречается с тем, что ученик, решивший задачу или как будто усвоивший теорему примени­тельно к данным условиям, оказывается не в состоянии «перенести» это решение в другие условия, решить ту же задачу, как только задача предъявляется ему в видоизмененных условиях. Это часто встречающий­ся и практически фундаментально важный факт. С констатации подоб­ных фактов начинает, как известно, свое исследование о «продуктивном мышлении» Вертгеймер. На нем останавливались и авторы ряда иссле­дований, публиковавшихся в нашей психологической литературе. Чрез­вычайно важно поэтому выяснить его причины.

Под переносом обычно разумеют применение сложившегося у ин­дивида и закрепленного в виде навыка способа действия в новых усло­виях, при решении других аналогичных задач. Однако и закрепляющий­ся в виде навыка способ решения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» пре-

¹ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппен-рейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 281-288.

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

образуется в проблему применения прежде найденных решений (знаний) к новым задачам.

За фактами отсутствия переноса решения с одной задачи на другую, ей аналогичную, стоит недостаточный анализ условий задачи соотноси­тельно с ее требованиями и вытекающая отсюда недостаточная обобщен­ность решения.

Условия, в которых дается задача, включают обычно в более или менее нерасчлененном виде собственно условия задачи, т.е. те данные, которые участвуют в решении, с которым это последнее необходимо свя­зано, и ряд привходящих обстоятельств (то или иное расположение чер­тежа, та или иная формулировка задачи и т.п.).

Для того чтобы решение задачи оказалось для учащегося (испыту­емого) переносимым на другие случаи, отличающиеся от исходных лишь несущественными, привходящими обстоятельствами (тем или иным рас­положением фигур и т.п.), необходимо (и достаточно), чтобы анализ че­рез соотнесение с требованиями задачи вычленил собственно условия задачи из различных привходящих обстоятельств, в которых они непос­редственно выступают сначала. Невозможность переноса решения в дру­гую ситуацию (при изменении положения фигуры и т.п.) объясняется отсутствием такого анализа и отсюда вытекающей недостаточной обоб­щенностью решения задачи. Мало того, чтобы реализовать даже обобщен­ное решение в новых обстоятельствах, нужно не просто его «перенести», а, сохраняя его по существу, соответственно соотнести его с этими обсто­ятельствами, т.е. проанализировать и их (иногда через это соотнесение осуществляется и самое обобщение решения, выступающее в этом случае как результат синтетического акта).

В основе переноса лежит обобщение, а обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи. Анализа требуют как сама задача, условия, в которых она первоначально решается, так и те видо­измененные условия, на которые это решение переносится.

С переносом решения одной и той же задачи в разные условия (об­стоятельства) тесно связан перенос решения из одной задачи на другую, однородную с ней в том или ином отношении. Этот последний случай был подвергнут у нас специальному исследованию.

Опыты К.А.Славской показали, что перенос совершается в том и только в том случае, когда обе задачи соотносятся и включаются испытуе­мыми в процессе единой аналитико-синтетической деятельности. Конкрет­но это выражается в том, что условия одной задачи анализируются через их соотнесение с требованиями другой. Для осуществления переноса реше­ния требуется обобщение, связанное с абстракцией от несущественных моментов первой задачи и конкретизацией его применительно ко второй. Главную роль при переносе играет анализ основной задачи, подлежащей решению. Течение процесса обобщения и осуществление переноса зависят главным образом от степени проанализированности той основной задачи,

Рубинштейн С.Л. Основная задача и метод...

на которую должен быть совершен перенос. Если вспомогательная задача предъявлялась на начальных этапах анализа основной, то она решалась сперва самостоятельно, безотносительно ко второй; обобщение совершалось в результате развернутого соотнесения свойств и отношений обеих задач. Если вспомогательная задача предъявлялась, когда анализ основной зада­чи был уже значительно продвинут, то вспомогательная задача решалась сразу через соотнесение с требованиями основной, как звено этой после­дней. В этом случае обобщение совершается в ходе решения вспомогатель­ной задачи. Поэтому нет нужды в специальном применении одной задачи к другой: перенос осуществляется с места, сразу.

Эксперимент, в ходе которого это вскрылось, велся следующим образом: экспериментатор предлагал испытуемому решить задачу, рассуждая вслух: ход рассуждений испытуемого при решении задачи подробно протоколировал­ся. Испытуемым — учащимся 7-9-х классов средних школ — давалась основ­ная задача: доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заключенных между диагоналями трапеции (решение ее заключается в выделении треуголь­ников ABD и ACD, которые равновелики, так как имеют общее основание AD и общую высоту трапеции; искомые треугольники являются частью данных и поэтому равновелики) (рис. 1). Для исследования переноса решения с одной задачи на другую испытуемым в ходе решения одной (основной) задачи дава­лась другая, вспомогательная. В экспериментальную группу включались толь­ко те из обследованных испытуемых (48 школьников и 12 студентов), которые решали основную задачу с помощью вспомогательной и на которых поэтому можно было прослеживать ход переноса. Во вспомогательной задаче нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Они равны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и равные прямые углы (рис. 2). Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомога­тельной задачи. Общим звеном в решении обеих задач было использование общего основания AD треугольников ABD и ACD, которое в одном случае ис­пользуется как общее основание равных, в другом — равновеликих треуголь­ников. Таким образом, чтобы решить основную задачу, т.е. найти равновели­кие фигуры, связанные с искомыми и имеющие равные (общие) высоты и об­щее основание, нужно выделить это звено решения вспомогательной задачи как общее для обеих задач, т.е. произвести обобщение.

Чтобы проследить зависимость обобщения от анализа основной за­дачи, вспомогательная задача предъявлялась испытуемым на разных эта­пах анализа основной.

560 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

В качестве ранних этапов в специальном, узком смысле слова мы выделяли те, на которых испытуемые оперировали, анализировали и т.д. лишь с тем, что было непосредственно дано в условиях задачи; под поздни­ми этапами анализа мы соответственно разумели те стадии решения задачи, на которых испытуемые уже выделяли новые условия, выходящие за пре­делы того, что было непосредственно дано в исходных условиях задачи.

Конкретно различение более ранних и более поздних этапов анали­за основной задачи в наших экспериментах осуществлялось следующим образом.

Одной части испытуемых вспомогательная задача давалась в тот момент, когда они анализировали непосредственно данные в задаче ус­ловия, т.е. на ранних этапах анализа задачи. Эти испытуемые прово­дили высоты треугольников АВО и OCD и анализировали их равновели-кость, т.е. пытались доказать равенство их высот и оснований (рис. 3). Вначале, следовательно, они анализировали то, что непосредственно дано в условии задачи — равновеликость треугольников АВО и OCD.

В ходе проб испытуемые убеждались в невозможности доказать равно­великость АВО и OCD через равенство их высот и оснований. Они продол­жали анализировать задачу дальше, выявляли новые, не данные им усло­вия. Так, они выделяли другие фигуры, связанные с искомыми, чтобы пер­воначально доказать их равновеликость, рассматривали их высоты и основания (например, треугольников ABD и BCD с общей высотой трапеции и основаниями, которые являются верхним и нижним основаниями трапе­ции). Это выделение в ходе анализа задачи новых условий мы принимали за поздние этапы анализа задачи. Второй группе испытуемых вспомогатель­ная задача предъявлялась на этих поздних этапах анализа основной.

Чтобы «перенести» решение с одной задачи на другую, нужно най­ти обобщенное решение обеих задач. Предъявляя вспомогательную зада­чу на разных этапах анализа основной задачи, мы прослеживали, как осуществляется обобщение в зависимости от степени проанализированно-сти основной задачи, зависимость обобщения от анализа.

Испытуемые первой группы, которым вспомогательная задача предъявляется на ранних этапах анализа основной, решают вспомога­тельную задачу как самостоятельную, не связанную с основной. После решения вспомогательной задачи испытуемые возвращались к решению основной задачи. При этом большая часть испытуемых начала соотно­сить дальнейшее решение основной задачи со вспомогательной.

Таким образом, получается, что начальные этапы, или низшие уровни мышления, сами создают предпосылки, которые ведут к выс­шим. «Мотивом», побуждавшим к этому соотнесению, служило то, что испытуемые уже до осуществления сколько-нибудь развернутого и уг­лубленного соотнесения задач усматривали, что между обеими задачами есть что-то общее, раскрывающееся затем в результате этого соотнесе­ния, так как никаких указаний на связь обеих задач испытуемым не

Рубинштейн С.Л. Основная задача и метод...

давалось; более того, чтобы не наводить испытуемых на эту мысль, экс­периментатор предъявлял вспомогательную задачу с нарочито маскиро­вочной установкой, говоря испытуемым, что вторая вспомогательная задача дается им для передышки. Следовательно, оказывается, что сам ход решения задачи создает внутренние условия для дальнейшего дви­жения мысли, причем эти условия включают в себя не только предпо­сылки логически-предметные, но и мотивы мышления, «двигатели» его. Соотнесение (синтез) задач осуществлялось так, что, продолжая решение основной задачи, испытуемые анализировали в ней те же геометричес­кие элементы (углы, равные стороны, равные диагонали), которые они использовали при решении вспомогательной задачи.

Так, например, испытуемый Д.В. говорит:

«Здесь же трапеция — совсем другое дело. Здесь диагонали не равны и бо­ковые стороны тоже. Я не знаю, чем мне здесь могут помочь диагонали...» (протокол № 17).

Протоколы показывают, что, анализируя условия основной задачи, испытуемые выделяют элементы, использовавшиеся во вспомогательной задаче, для доказательства равенства треугольников. Все испытуемые анализируют в условиях основной задачи общие, сходные со вспомога­тельной задачей условия. Условия основной задачи анализируются через соотнесение с требованием вспомогательной.

Испытуемый Д.В. говорит: «Мне нужно доказать равновеликость треуголь­ников».

Испытуемый переходит к анализу новых условий, убеждаясь в не­возможности использовать для решения данные в условии задачи треу­гольники. «Очевидно, что прямо и через равенство данных треугольни­ков доказать нельзя, — говорит он, — может быть, можно через треу­гольники ABD и ACD?». Так испытуемый Д. В. переходит к выявлению новых условий основной задачи. Это создает предпосылки для привлече­ния новых условий из вспомогательной задачи (через соотнесение с тре­бованием основной). Из всех найденных в ходе предшествующего анали­за геометрических элементов (равных сторон, диагоналей и т. д.) при­влекается к решению основной задачи только общее основание AD — для доказательства равновеликости треугольников ABD и ACD.

Испытуемый Д. В. говорит: «Равенство углов нам не нужно, равенство ди­агоналей тоже не нужно, а общее основание мы можем использовать».

Таким образом, испытуемый выявляет то общее звено решения, ко­торое является существенным и для основной задачи. Происходит обобще­ние — в геометрическом элементе, использовавшемся при решении вспомо­гательной задачи (для доказательства равенства), выявляется новое свой­ство, существенное с точки зрения требования основной задачи (для

562 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

доказательства равновеликости треугольников). Таким образом, оказывает­ся, что ни одно из звеньев решения вспомогательной задачи не привнесено извне в основную задачу; каждое звено решения основной задачи оказыва­ется выявленным в результате анализа самой основной задачи, ее условий, ими обусловленных отношений ее элементов, поэтому оно выделяется как общее, т.е. отвечающее требованию основной задачи, т.е. существенное для нее. Так происходит движение анализа от выявления общего как сходного к выделению общего, существенного для основной задачи.

Итак, при предъявлении вспомогательной задачи на ранних этапах анализа основной испытуемые первой группы решают вспомогательную задачу как самостоятельную, не связанную с основной. Обобщение совер­шается постепенно в ходе дальнейшего анализа основной задачи, осуществ­ляющегося через соотнесение сначала с требованием вспомогательной, за­тем основной задачи. Движение процесса совершается от выявления сход­ного к выделению существенного через анализ и соотнесение обеих задач.

Вторая группа испытуемых, которая получила вспомогательную задачу на поздних этапах анализа основной задачи, решала вспомогатель­ную задачу не как самостоятельную, а как непосредственное продолже­ние основной.

Так, например, решая вспомогательную задачу, где надо доказать равен­ство диагоналей, рассмотрев равенство треугольников, испытуемая Л.Г. гово­рит: «Они равны, т.е. у них общее основание, АВ и CD — общие высоты» (протокол № 16).

Таким образом, испытуемая абстрагировалась от всех моментов (равенство углов и треугольников), которые были несущественны для основной задачи, где речь шла не о равенстве, а о равновеликости. Вместе с тем те прямые, которые во вспомогательной задаче являются сторонами, она обозначает как равные высоты и общее основание, т.е. сразу выделяет их в связи с основной задачей, связывает их и с доказательством равенства (как того требовала вспо­могательная задача), и с доказательством равновеликости (в соответствии с требованием основной задачи). Испытуемая Л.Г. анализирует условия вспомо­гательной задачи не только через соотнесение с ее собственным требованием, но и одновременно с требованием основной задачи.

В этом случае обобщение совершается уже в ходе решения вспомо­гательной задачи. Решение вспомогательной задачи служит как бы отве­том на основную задачу, включается как недостающее звено анализа в решении последней. Обобщение совершается с «места», сразу, и нет не­обходимости в специальном действии применения одной задачи к другой. Это говорит о том, что именно обобщение, совершающееся при решении вспомогательной задачи, составляет истинную сущность того, что обозна­чается как перенос решения из задачи в задачу.

Таким образом, при предъявлении вспомогательной задачи на позд­них этапах анализа основной вспомогательная задача решается испытуе­мыми второй группы уже не как самостоятельная, а в связи с основной. Условия вспомогательной задачи анализируются через соотнесение с тре-

Рубинштейн С.Л. Основная задача и метод…

бованием основной задачи, а не только через соотнесение с ее собственным требованием. В силу того, что основная задача проанализирована испыту­емыми до предъявления вспомогательной, они сразу выделяют одно из звеньев решения вспомогательной задачи как существенное для основной задачи: обобщение совершается сразу в ходе решения вспомогательной задачи.

Таким образом, сравнивая результаты экспериментов, проведенных с двумя группами испытуемых (получившими вспомогательную задачу на ранних и на поздних этапах анализа основной), можно сказать следующее. От степени проанализированности основной задачи зависит то, как конк­ретно совершаются обобщение и перенос, к которому приводит обобщение: развернуто, постепенно, в результате анализа элементов и отношений обе­их задач или уже в ходе решения вспомогательной задачи «с места», сра­зу. Следовательно, от анализа основной задачи зависит, когда и как совер­шается обобщение. Это говорит о зависимости обобщения от анализа. Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач.

Однако, как видно из рассмотренного экспериментального матери­ала, обобщение подготовляется не в ходе анализа одной только основной задачи. Анализ того же экспериментального материала выявил также, что основным условием обобщения является включение обеих задач в единую аналитико-синтетическую деятельность.

Только единая аналитико-синтетическая деятельность, включаю­щая обе задачи, приводит к выделению общих звеньев, т.е. к переносу.

Эта закономерность была не среднестатистической, а всеобщей за­кономерностью. Она выступила у всех без исключения 38 испытуемых, которым вспомогательная задача предъявлялась после основной, так же как и у всех 10, которым она предъявлялась до основной задачи. Та же закономерность, полученная сначала на основной группе испытуемых (школьников), проявилась и у 12 студентов, с которыми для сравнения проводились те же эксперименты.

<...> Исследование наше показало, что, как уже отмечалось, про­дуктивное соотнесение вспомогательной задачи с основной совершается только на поздних этапах анализа последней. Это положение имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение, поскольку оно, по суще­ству, означает, что использование «подсказки», заключенной во вспомо­гательной задаче, может быть совершено лишь тогда, когда анализ самой подлежащей решению задачи создал для этого внутренние условия.

Между тем это положение вступило как будто бы в противоречие с данными другого нашего исследования, проводившегося Е.П.Кринчик. В ее экспериментах широко и систематически использовалось предъявление испытуемым, затруднявшимся в решении поставленной перед ними зада­чи, задач вспомогательных. В опытах Кринчик вспомогательные задачи предъявлялись испытуемым как до, так и после предъявления основной. Помимо этих экспериментальных данных и теоретические соображения

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

как будто говорят за то, что предъявление вспомогательной, наводящей задачи, с которой решение переносится на основную, является важней­шим, привилегированным, основным, так как именно с этим случаем мы имеем дело при использовании прошлого опыта. Однако эти результаты экспериментов Е.П.Кринчик находятся в прямом противоречии с данны­ми других исследований (Я.А.Пономарева, Ю.Б.Гиппенрейтер), согласно которым предъявление наводящей задачи оказывалось эффективным толь­ко при предъявлении ее после основной.

Из разнобоя всех этих противоречивых данных мы делаем прежде все­го один вывод, вытекающий из сформулированных выше общих положений, которые нашли себе подтверждение в ряде экспериментальных данных: во­обще не существует и не может существовать никакой непосредственной однозначной зависимости между тем, когда испытуемому предъявляется вспомогательная задача, и эффектом, который ее предъявление дает.

Как только, не оставаясь на внешней поверхности явлений, мы переходим к анализу и внешних, и внутренних соотношений, в каждом из разноречивых как будто случаев все сходится, выступает единая, об­щая для них всех закономерность. Зависимость решения от момента со­отнесения обеих задач испытуемым выявляет роль внутренних условий, зависимость же решения от момента предъявления вспомогательной за­дачи до или после основной обнаруживает роль внешних условий.

Конкретный анализ различных случаев предъявления вспомогатель­ной задачи мог бы выявить, от чего зависят относительные преимущества ее предъявления в одних случаях до основной задачи, в других — после. Но мы уже видели, что предъявленная до основной вспомогательная зада­ча может быть соотнесена с основной на поздних этапах анализа последней и потому окажется эффективной; она может быть предъявлена после предъявления основной, и соотнесение ее может произойти на ранних ста­диях решения основной задачи, когда еще не созданы внутренние условия для продуктивного использования вспомогательной задачи, и оказаться неэффективным. Самый общий и важнейший вывод, который может быть сделан из этого анализа, заключается в том, что, ограничиваясь внешни­ми данными (например, временем предъявления задачи и т.п.), нельзя прийти ни к каким однозначным результатам в отношении мышления и его закономерностей.

Для этого необходимо вскрыть стоящий за этими внешними данны­ми внутренний процесс и закономерные отношения, которые складыва­ются в нем.

Таким образом, в анализе задачи, подлежащей решению, заключе­ны внутренние условия использования при ее решении других задач и любых «подсказок».

Поэтому предъявляемые в ходе эксперимента вспомогательные зада­чи — точно дозируемые подсказки и т.п. — могут служить объективным индикатором внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи.

5. Методы исследования понятий

O.K. Тихомиров [МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯТИЙ]¹

Определение ш сравнение понятий

Для того чтобы узнать, какими обобщениями владеет данный че­ловек, используются разные методы. Один из них — метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показывают пред­мет) и просят дать определение, ответить на вопрос: «Что это?» Напри­мер: «Что такое троллейбус?» Один испытуемый быстро отвечает: «Трол­лейбус — это вид общественного транспорта». Второй говорит: «Троллей­бус — это где ездят». В первом случае фиксируются род и видовое отличие, т.е. логические отношения между классом объектов и его пред­ставителем. Во втором случае указывается лишь функция объекта. Та­ким образом, в ответ на вопрос экспериментатора испытуемый обнару­живает (репродуцирует) различные знания. В том случае, когда испыту­емый указывает лишь функцию объекта, целесообразно повторить инструкцию, требующую дать определение (например, «определите более точно»). Одни испытуемые через некоторое время после обдумывания дают развернутое логическое определение. Это может означать, что они не имели готового определения понятия, но сравнительно легко его вы­работали после дополнительной мыслительной работы. Для других ис­пытуемых оказывается невозможным выйти за рамки чисто функцио­нального определения понятий, но имеющиеся попытки дать такое опре­деление могут также объективировать их мыслительный поиск.

С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемые научные понятия и житейские понятия. Первые (они усваиваются, как правило, в ходе систематического обучения) легко поддаются словесной формулировке, но применяться могут не всегда правильно. Вторые, напротив, безошибочно используются в практической

¹ Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 183-188.

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке. Примером могут служить «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет не только констатировать готовые знания, но и анализировать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые жи­тейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса: те, которые вырабатываются самостоятельно, складываются в практике жизнедеятельности человека, и те, которые усваиваются от других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях, когда сам процесс усвое­ния жестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда ус­воение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы тонут» складывается задолго до изучения физики в школе. Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов.

Психологи, работающие в области педагогической психологии, иногда склонны недооценивать значение житейских понятий. Дей­ствительно, сравнительно легко продемонстрировать большую эф­фективность учебной деятельности того ученика, который овладел науч­ным понятием, по сравнению с тем, который не овладел им. Дело, одна­ко, заключается в том, что есть большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы науч­ные обобщения и там приходится действовать, опираясь на житейские понятия (сравни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном, техническом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источ­ником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мыш­ления (т.е. эмпирические обобщения), то можно погубить самое важное звено в процессе мышления — формирование новых гипотез. Необходи­мо проводить линию на максимальное использование, на органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении челове­ка, а не пытаться заменить одно другим. В психологической литературе проблема житейских и научных понятий традиционно обсуждалась при­менительно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут быть выделены и в мышлении взрослого че­ловека. Например, достаточно трудно дать всеми разделяемое определе­ние науки, в том числе и психологии (психологию, например, часто пу­тают с психиатрией). Однако наука существует, развивается.

В психологических экспериментах широко используется методика, требующая от испытуемого сравнивания между собой некоторых хорошо известных человеку предметов. Например, испытуемого просят сказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщений понятийного плана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельствует о доминировании более конкретных, ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы

Тихомиров O.K. [Методы изучения понятий]

убедиться в том, является ли предложенное испытуемым решение единственно возможным. Требование повторного называния общих (или различающих) признаков предметов, особенно дополняемое инструкциями называть «как можно больше признаков» или называть «оригинальные признаки», приводит к развертыванию самостоятельного мышления. Ту же функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуе­мым, путем предъявления ему трудносравнимых понятий (предметов).

В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нор­мальных взрослых испытуемых, предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей, Солнце — Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка. Подсчиты-вались общее число используемых признаков и процент использования наиболее частого признака. Опыты проводились на 80 испытуемых. Общее число используемых признаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соответственно перечисленным понятиям). Проценты исполь­зования наиболее частого признака оказались следующими: 60, 59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий. Таким образом, для легко сравниваемых понятий и трудно сравниваемых (последняя пара) число признаков, по которым осуществляется сравнение, существенно раз­личается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков может быть обобщенным показателем развернутости мысли­тельного поиска. Об этом же свидетельствует и более равномерное распре­деление частот используемых признаков. В специальной серии испытуе­мым давалась инструкция быть «как можно оригинальнее». Хотя эта ин­струкция и не давала конкретных критериев для сравнения понятий, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной дея­тельности, что проявилось в увеличении числа используемых призна­ков по группе и исчезновении «пика» в распределении частот использова­ния признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золо­то» общее число используемых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до 15%, т.е. по­казатели приблизились к тем, которые были характерны для трудно срав­ниваемых понятий в первой серии.

Таким образом, инструкция «на оригинальность», меняя отношение испытуемого к заданию, его установку способствует развертыванию само­стоятельного мышления в ситуации опыта на сравнение понятий. Трудно­сти сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы стол­кновением двух тенденций, которые могут возникать при решении этой задачи. Скажем, требуется сравнить «человек и лошадь». Для земледель­ца эти два объекта выступают как нечто объединенное в условиях сельскохозяйственного труда и могут доминировать над более абстракт­ным, категориальным объединением («одушевленные существа»). Наличие или отсутствие такого доминирования, возможность переключения с одно­го типа обобщений на другой и выявляет методика сравнения понятий.

568 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Классификация объектов. Семантические сети

В психологии часто применяется также метод классификации предъявляемых человеку объектов (их изображений или просто понятий, их обозначающих). Один из вариантов этого метода получил название «чет­вертый лишний» и заключается в следующем: испытуемому дают четыре предмета (заранее подобранные так, что три из них легко объединяются в некоторую группу по понятийному признаку, а другие три — по ситуаци­онному) и просят: «Объедините три предмета, которые больше подходят друг к другу, и скажите, какой лишний». Неопределенность инструкции является составной частью данного метода, так как исследователя интере­сует, какой именно критерий классификации изберет испытуемый. Рас­смотрим следующий пример. Испытуемому предъявляются изображения четырех предметов: топора, пилы, полена, лопаты. Здесь возможны по крайней мере два варианта объединений: а) топор, пила, лопата — «ору­дия», «инструменты»; б) топор, пила, полено — предметы, используемые в ситуации заготовки дров. Доминирование ситуативных или понятийных обобщений, возможность переключения от одного к другому характеризу­ют особенности интеллектуальной деятельности испытуемых. Возможно также объединение предметов по необычным, странным на первый взгляд, но формально правильным основаниям: топор, полено и лопата объединя­ются потому, что в каждом слове есть буква «о». Широко используется также методика свободной классификации, при использовании которой испытуемым предъявляют целый набор различных предметов или их изоб­ражений. Это могут быть изображения различных животных, средств транспорта, представителей различных профессий — несколько десятков экземпляров. Испытуемых просят разложить карточки с изображениями предметов на группы — «что к чему больше подходит». Опять намеренно дается неопределенная инструкция, анализируется самостоятельный вы­бор испытуемым основания для классификации. После выполнения инст­рукции испытуемого просят, чтобы он укрупнил группы, объединил их. Чем более развернут поиск все новых оснований для классификации, тем более представлено самостоятельное мышление в опытах.

Более сложные методы связаны с изучением целых систем связей, которые складываются между отдельными обобщениями, отдельными поня­тиями, отдельными значениями. Это направление иногда называют иссле­дованием семантических сетей, или субъективной семантики. Для психоло­гии стало аксиоматичным положение о том, что при одной и той же пред­метной отнесенности значение слова может быть разным, поэтому важной задачей психологического анализа речевого мышления является поиск под­ходов к характеристике тех индивидуальных, субъективных значений (обоб­щений), которые стоят за словом у данного конкретного человека и которые могут не совпадать с теми значениями, которые фиксируются в словаре.

Тихомиров O.K. [Методы изучения понятий]

Одним из методов является так называемый ассоциативный эксперимент, который заключается в следующем: экспериментатор последовательно назы­вает слова из заранее составленного списка, а испытуемого просят «отвечать как можно быстрее первым, пришедшим на ум словом». Условием экспери­мента является состояние расслабления, готовности называть именно первое слово, которое «приходит на ум». Исследования показали, что частоты встречаемости различных ответов испытуемого не одинаковы. Например, часто встречаются такие сочетания; «поэт — Пушкин», «стол — стул», «плод — яблоко». Те ответы, которые дает каждый конкретный испытуе­мый, сравниваются с ответами, предварительно зафиксированными у целой группы, в результате такого сравнения можно сказать, доминируют ли у данного человека типичные, стереотипные связи или же для него характер­ны отклонение от этих стереотипов, тенденция к установлению необычных, оригинальных связей. Если этот эксперимент проводить в разных районах страны, с людьми разных профессий, то можно выявить зависимость семан­тических связей, возникающих в психике человека от образа жизни чело­века, характера его деятельности. Таким образом, с помощью ассоциатив­ного эксперимента можно частично проникнуть в систему смысловых свя­зей, возникающих у данного человека.

Методики определения понятий, сравнения понятий, классифи­кации, ассоциирования связаны с регистрацией произвольно конт­ролируемых ответов (речевых). Однако психология располагает и методи­ками изучения смысловых связей, основанными на регистрации непроиз­вольных реакций организма (изменение сопротивления кожи, изменение сосудистых реакций), которые являются компонентами оборонительной или ориентировочной реакции организма и позволяют получить данные о смысловых связях без обращения к отчету испытуемого. Классическим стало исследование А.Р.Лурия и О.С.Виноградовой, оказавшее большое влияние на развитие современной психолингвистики¹. Взрослым испыту­емым предлагалась серия слов, после одного из них, например «скрипка», давался легкий удар электрическим током, который вызывал непроизволь­ную оборонительную реакцию, выражающуюся в сужении кровеносных сосудов пальцев руки и сосудов лба. Кроме того слова, за которыми следо­вал удар электрическим током, а впоследствии еще целая группа слов, ста­ли вызывать оборонительную реакцию (феномен генерализации). Это сло­ва, близко связанные с ним по значению: скрипка — скрипач, смычок, струна, мандолина. Другая группа слов вызывала не оборонительную, а ориентировочную (также непроизвольную) реакцию организма, выражав­шуюся в сужении сосудов пальцев и расширении сосудов кожи лба. К этой группе слов относились слова, более далекие по значению от «критическо­го» слова, подкреплявшегося электрическим током: «аккордеон», «бара­бан» (обозначения неструнных музыкальных инструментов), «концерт»,

¹ См.; Slobin D. Psycholinguistics. Berkley, 1972; Психологические исследования твор­ческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1975.

570 Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

«соната» (слова, связанные с музыкой). Остальные слова не вызывали ни оборонительной, ни ориентировочной реакции («нейтральные» слова). Та­ким образом, эксперимент позволил выявить, что вокруг каждого слова имеются как бы три семантические зоны: а) «близкая», б) «далекая», в) «нейтральная». Другими словами, семантические связи имеют определен­ную структуру. Как показали исследования, эти структуры не осознаются испытуемыми и изменяются при изменении общего функционального со­стояния (например, при утомлении). В отличие от метода ассоциативного эксперимента, этот метод позволяет подойти к объективному анализу ин­дивидуальной семантической структуры. Возможности этого метода дале­ко не исчерпаны при изучении процессуального аспекта тех изменений (пе­рестроек), которые происходят в семантических структурах при решении задачи и которые делают это решение возможным.

Еще один подход, интенсивно развиваемый в настоящее время пси­хологами, связан с процедурой шкалирования. Приведем один только при­мер из исследований Е.Ю.Артемьевой¹, модифицировавшей метод семанти­ческого дифференциала, предложенный Ч.Осгудом. Экспериментальным материалом служили 8 карточек с контурными изображениями, которые представляют собой произвольно трансформированный круг, и несколько шкал, каждая из которых задана двумя полярными терминами, отражаю­щими как свойства объектов (физические, механические), так и эмоциональные оценки. Например, в одной из шкал использовались следую­щие пары терминов: легкое — тяжелое, твердое — мягкое, доброе — злое, глупое — умное, активное — пассивное. Испытуемым давалась следующая инструкция: «Вам будут даны карточки со шкалами и последовательно предъявлены изображения. Ваша задача заключается в том, чтобы вы, со­гласно своему ощущению, поместили каждое изображение на правый или левый край шкалы». Оказалось, что для каждого изображения можно, основываясь на групповых данных, выделить несколько устойчивых свойств. Так, например, одно изображение описывалось как «легкое, доб­рое, очень чистое, очень холодное, молодое, умное, почти тихое, приятное, почти активное, сладкое, смелое», а другое как «громкое, быстрое, сытое, почти активное, почти горькое, сильное»². Таким образом, эксперименты этого типа выявляют некоторые, повторяющиеся схемы интерпретации наблюдаемых объектов. Отклонения от этих схем могут дать сведения об индивидуальных системах значений. Эти значения интенсивно изучаются в контексте психосемантики³.

¹ См.: Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

² Там же. С. 11.

³ См.: Петренко В, Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование
форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983; Шмелев А.Г. Введение в экспери­
ментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагности­
ческие возможности. М., 1983.