Лекция 1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе

Е.Н. Соловова

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Базовый курс

Пособие для студентов

педагогических вузов и учителей

3-е издание

ACT • Астрель • Полиграфиздат

Москва

УДК 372.8: 811

ББК 74.268.1Англ

С60

Книга награждена медалью «Лауреат ВВЦ» в 2002 г.

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент МПГУ Е.С. Маркова; кандидат педагогических наук, профессор К.С. Махмурян

Соловова, Е.Н.

С60 Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 3-е изд. – М.: ACT: Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 238, [2] с.

ISBN 978-5-17-048998-5(000 «Изд-во АСТ»)

ISBN 978-5-271-18996-8 (ООО «Издательство Астрель»)

ISBN 978-5-4215-0387-3 (ООО «Полиграфиздат»)

«Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс» представляет собой курс лекций, в основу которого положен собственный многолетний опыт автора и анализ новейших исследований по методике.

В книге раскрывается содержание базовых методических категорий, таких как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения, рассматриваются особенности организации уроков по формированию произносительных, лексических и грамматических навыков и по обучению различным видам речевой деятельности.

Книга предназначена для использования в качестве учебного пособия по методике преподавания иностранных языков (на примере английского языка) в педагогических и лингвистических высших учебных заведениях.

УДК 372.8: 811

ББК 74.268.1Англ

ISBN 978-5-17-048998-5(000 «Изд-во АСТ»)

ISBN 978-5-271-18996-8 (ООО «Издательство Астрель»)

ISBN 978-5-4215-0387-3 (ООО «Полиграфиздат»)

© Соловова Е.Н., 2008

© ООО «Издательство Астрель». 2008

Раздел I. Основные категории методики преподавания иностранных языков

ЛЕКЦИЯ 1. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Вопросы для обсуждения:

Ø Как определяется комплекс целей обучения иностранным языкам в отечественной и зарубежной методике?

Ø Что входит в общеевропейское понимание коммуникативной компетенции?

Ø Какие уровни коммуникативной компетенции можно выделить, и какой из них является минимально допустимым для выпускников российских школ сегодня?

Ø В каких документах и программах отражено понимание цели обучения иностранным языкам в современной российской школе?

Начиная этот курс, рассмотрим наиболее значимые вопросы, связанные с обучением иностранным языкам сегодня. Мы понимаем, что как для начинающих, так и для опытных учителей наибольший интерес представляют практические советы по использованию различных приемов и перечень упражнений для обучения языку и речи, и об этом непременно пойдет речь в данном курсе. Однако хотелось бы заметить, что грамотный учитель сегодня не может быть просто «операционистом», послушно выполняющим различные указания авторов учебников или методистов. Именно поэтому хотелось бы начать курс методики с вопросов философии обучения иностранным языкам сегодня, которые традиционно и открывают подобные курсы. Речь идет о базовых методических категориях, таких, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Именно они формируют философию учителей, без которой последние оказываются пешками в руках обстоятельств. И наоборот, сформировав свою концепцию, учитель может грамотно обосновать выбор тех или иных подходов, приемов обучения, а соответственно и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия со студентами и способы их мотивации.

Представим на минутку, что у вас в квартире раздается звонок. Незнакомый голос засыпает вас комплиментами и говорит о сильном желании заниматься языком именно с вами. При этом ссылается на ваших прежних учеников и заявляет о готовности встречаться в любое удобное для вас время, нужное количество раз в неделю и добавляет, что в средствах он не ограничен. Каков будет ваш первый вопрос в подобной ситуации? Конечно, это вопрос о том, зачем этому человеку нужен иностранный язык. Итак, можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос «Зачем учить?», они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели.

Каков же социальный заказ общества на изучение иностранных языков сегодня? Не имея возможности рассмотреть в данном курсе все возможные варианты, приведем лишь некоторые аббревиатуры, которые обозначают спектр возможных целей изучения иностранного языка сегодня (сделаем это на примере аббревиатур для английского языка).

· EGP (English for General Purposes, или язык для общих целей);

· ЕАР (English for Academic Purposes, или язык для академических целей);

· ESP (English for Specific Purposes, или язык для специальных целей), сюда же можно отнести и профессиональный язык для учителей;

· EST (English for Science and Technology, или язык для науки и техники);

· ЕОР (English for Occupational Purposes, или язык узкопрофессионального применения) и т.д.

На первый взгляд данная информация может показаться преподавателям избыточной, однако на современном этапе развития непрерывного языкового образования очень важно понимать, как данные варианты изучения иностранного языка могут и должны сочетаться в курсовом обучении иностранному языку в школе или в вузе.

Очевидно, что в школе основное внимание должно уделяться изучению иностранного языка для общих целей, что определяет содержание тематики и проблематики учебного общения. Тем не менее, для успешного продолжения образования в вузе у выпускника школы должны быть сформированы определенные академические навыки и умения, такие, как:

· способность работать с большим объемом информации;

· делать записи различного характера в процессе чтения и прослушивания лекций и иных устных сообщений;

· выбирать тему и делать устные/письменные доклады по выбранной теме;

· владеть определенными стратегиями выполнения тестовых заданий и т.д.

Вряд ли в школе целесообразно обучать школьников языку будущей специальности, даже если они точно знают, кем они хотят стать. Эту задачу могут и должны решать вузы, где иностранный язык также является обязательной учебной дисциплиной и где есть кафедры, специализирующиеся на данной задаче. А вот изучению основ делового общения на иностранном языке, возможно, и следует уделить некоторое время в курсе иностранного языка уже в старших классах. Язык для делового общения не имеет специальной аббревиатуры, однако именно данный вариант можно смело назвать вторым по важности вариантом изучения языка, после языка для общих целей. Основами делового общения на изучаемом иностранном языке должен владеть любой взрослый человек, который выходит на рынок труда. Не следует путать язык для делового общения с языком для профессиональных целей, где также может прослеживаться специфика делового этикета и устной и письменной деловой, или бизнес-коммуникации. В основе общего курса языка для делового общения на иностранном языке лежат такие умения, как:

· написать резюме или автобиографию, заявление о приеме на работу, пройти устное собеседование при приеме на работу;

· говорить по телефону, назначать встречи, представляться самому и представлять других людей;

· писать электронные письма, факсы, докладные и служебные записки и т.д., причем с учетом социальных и культурных особенностей, норм общения той страны, на языке которой данное общение осуществляется.

Для оптимизации обучения иностранному языку в вузе преподавателям необходимо решить, какой вариант изучения языка будет доминировать, в какой последовательности изучаться, и будет ли изучаться вообще. Неязыковые факультеты реально сталкиваются с проблемой выбора, решить которую невозможно без учета конкретной ситуации, а именно, не имея ответа на следующие вопросы.

· Есть ли в вузе вступительный экзамен по иностранному языку, и если да, то каков минимальный входной уровень владения ИЯ на данном факультете (т.е. надо ли продолжать изучение английского языка для общих целей)?

· Разумно ли начинать изучение иностранного языка для специальных целей до того, как студенты приступят к изучению специальных дисциплин на родном языке, что, как правило, происходит не ранее третьего курса? В некоторых случаях это разумно, как, например, в вузах, связанных с индустрией туризма. Профессиональные знания в данной области носят широкий гуманитарный характер. Тематика и проблематика сфер применения языка для специальных целей соотносима с тематикой и проблематикой курса языка для общих целей. При этом ранняя профессионализация помогает определить значимость специальных предметных дисциплин, а также те имеющиеся лакуны или пробелы, которые не позволяют эффективно решать профессионально-ориентированные коммуникативные задачи. Но для студентов чисто технических специальностей данный подход вряд ли возможен.

· Надо ли разрабатывать специальные модули курса профессионального общения (ЕОР, ESP) для студентов разных специальностей (инженеров-технологов, программистов, экономистов, юристов, химиков и т.д.) или достаточно разработать единый курс иностранного языка с блоком модулей EGP, ЕАР и основ делового общения, а модули по специализации – ESP – вынести в блок курсов по выбору или в систему дополнительного языкового образования?

Все эти вопросы связаны с политическими решениями на уровне языковой политики вуза, как правило, принимаемыми при прямом участии кафедр иностранных языков.

При разработке курса следует учитывать и такие терминологические понятия, как EFL (English as a Foreign Language, английский или любой другой язык как иностранный язык) и ESL (English as а Second Language, английский или любой другой язык как второй язык). Люди изучают тот или иной язык как иностранный, если они живут в стране, где этот язык не является государственным языком или одним из языков официального общения. Термин второй язык означает, что в семье говорят на родном языке, а вокруг существует другая языковая среда, этот язык и изучается как второй. Подобная ситуация была характерна для русского языка как языка межнационального общения в СССР, она также характерна для изучения современных европейских и иных языков в семьях русских иммигрантов, проживающих за рубежом.

В данном курсе мы будем затрагивать, главным образом, проблемы обучения иностранному языку широкого круга обучаемых с целью подготовки слушателей к пороговому уровню или пороговому продвинутому уровню владения иностранным языком (уровни B1 и B2 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком).

Несколько слов о том, что сегодня понимают под уровнями владения иностранным языком. Благодаря усилиям Совета Европы по иностранным языкам (European Council for Modern Languages), сложилась единая система или шкала определения уровней владения иностранным языком. На основе данной Европейской шкалы уровней Ассоциация тестирующих учреждений Европы сертифицирует содержание национальных и международных экзаменов по иностранным языкам. Начиная с 2006 года в международных экзаменах, разрабатываемых в США (TOEFL, TOEIC), также стали учитываться уровни, принятые Советом Европы. Это позволяет унифицировать содержание и контроль процесса овладения иностранным языком в контексте непрерывного образования в мировом масштабе, а не только в Европе.

Перечислим уровни владения иностранным языком, выделенные в документах Совета Европы, а также соотнесем их с более привычными для нас определениями и знакомыми международными экзаменами по английскому языку как иностранному для каждого из выделенных уровней.

После принятия в 2004 году новых ГОС (государственных образовательных стандартов) для полной средней школы данные уровни стали актуальными и для преподавателей иностранных языков в России. Уровень В1, или пороговый уровень зафиксирован в государственном образовательном стандарте как обязательный уровень выпускников полной средней школы (10-11 классы), изучающих иностранный язык на базовом уровне. На профильном уровне, т.е. для тех учащихся, которые выбрали филологический профиль, минимальным уровнем является уровень В2. Материалы ЕГЭ разрабатываются с учетом данных уровней для заданий повышенного и высокого уровня сложности.

Говоря о выделенных уровнях владения иностранным языком, следует отметить, что деление это достаточно условно, основано не столько на определении объема языковых единиц (т.е. на знании достаточного количества слов и грамматических конструкций), сколько на готовности решать коммуникативные задачи разного уровня сложности. Это достаточно трудно измерить и еще труднее развести по уровням, поэтому условность границ выделенных уровней признается большинством лингвистов и методистов, работающих в различных странах мира. Тем не менее, сделанная попытка дает основу для создания единого образовательного пространства в области развития языкового образования. Разработанный Советом Европы Языковой портфель позволяет не только учителю, но и учащимся попытаться определить свой реальный уровень владения иностранным языком, понять свои сильные и слабые стороны в использовании языка в устной и письменной речи, в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности.

Часто различные деятели образования и сами учителя сетуют на то, что очень трудно выйти на уровень заданных стандартов в силу незначительного количества учебных часов, выделяемых на изучение иностранных языков в школе и при отсутствии деления класса на группы, что затрудняет процесс обучения. В ответ можно заметить, что в мировой практике преподавания иностранных языков практически нет деления на подгруппы, и учитель работает с классом в 25-30 человек, правда, широко используя групповые и проектные формы работы. В некоторых странах мира (например, в Монголии) группа в 50 и более учащихся не является чем-то экстраординарным.

Что же касается количества часов, то для выхода на пороговый уровень необходимо около 350 учебных часов, а уровень В2 можно и рекомендуется достигнуть после 550 часов аудиторных занятий, на каждый последующий уровень добавляется от 200 до 250 дополнительных занятий. Если посмотреть программу массовой школы, то там количество часов значительно превышает минимум, особенно после введения новых ГОС, где изучение иностранных языков начинается со второго класса и является обязательным на протяжении всего процесса обучения, т.е. со второго по одиннадцатый класс. В специализированных же языковых школах количество аудиторных часов доходит до 1200. Здесь, правда, следует оговориться, что все, что касается европейских уровней владения языками и количества часов, рекомендованных на их изучение, относится к обучению взрослых. Учитывая тот факт, что обязательный курс иностранного языка в школе носит не только узко прагматический характер, но призван решать задачи общего развития личности ребенка, требуется гораздо больше времени на достижение соответствующего уровня владения иностранным языком у детей и подростков. Иногда можно с уверенностью сказать, что степень сформированности коммуникативных умений на иностранном языке у выпускников российских школ в отдельных видах речевой деятельности ничуть не ниже, чем у их сверстников в странах изучаемого языка, и даже выше, чем на родном языке.

Абсолютно недопустимо использовать международные экзамены по иностранному языку на уровне А2 как контроль успешности усвоения программы начальной или средней школы. Даже если уровень языковой сложности экзаменационной работы достаточно прост, задания экзаменов для взрослых предполагают совершенно иной уровень социальных знаний и умений, они рассчитаны на характерный для взрослых контекст деятельности, совершенно чуждый ребенку или подростку.

Тема использования международных экзаменов как национальных выпускных экзаменов все еще остается достаточно острой. Не повторяя сути всей дискуссии по данному вопросу, приведу лишь основные аргументы за развитие национальной системы языковых экзаменов.

· Любой международный экзамен ориентирован на ту или иную целевую аудиторию, и даже если он имеет ограничения по уровню проверяемых коммуникативных умений, характер и содержание заданий имеют ориентацию на контекст деятельности заданной аудитории. Так, например, некоторые экзамены являются академическими, т.е. призваны определить степень готовности испытуемых к продолжению образования в средних и высших учебных заведениях Европы и мира в целом. При этом очевидно, что специфика обучения в колледжах и вузах России и в Европе будет разной, а значит, и проверять готовность к обучению в вузе надо по-разному, с учетом национальной специфики академической среды. Есть и международные экзамены, разработанные для таких профессиональных групп, как шоферы такси, медсестры, телефонистки и т.д. При том, что языковой уровень этих экзаменов также не ниже уровня В1, вряд ли целесообразно использовать эти экзамены как выпускные экзамены для российских школьников, поскольку целью системы среднего образования России не является подготовка таких специалистов для других стран Европы, так же, как и направление наших выпускников для дальнейшего обучения за рубеж.

· Отказ от разработки национальных языковых экзаменов, как это показал опыт Греции и ряда других стран, может привести к опасности разрушения всей системы национальной языковой индустрии: отказу от разработки и издания собственных УМК по иностранным языкам, подготовки педагогических и научных кадров в данной области и т.д. После использования экзамена FCE как национального выпускного экзамена для школьников в течение ряда лет Греция пришла к выводу о необходимости создания собственного школьного выпускного национального экзамена по английскому языку, в рамках выделенных Советом Европы уровней владения иностранным языком. Такие же экзамены разрабатываются в Польше, Словении, Венгрии. Таким экзаменом является и ЕГЭ по иностранным языкам в России. Эти экзамены сходны, но не идентичны, они учитывают не только требования международных уровней, но и специфику национальных стандартов образования, процедуры поступления в вузы. Выбор экзамена, разработка его спецификации – это политическое решение, которое не может не сказаться на дальнейшем развитии системы непрерывного языкового образования на этапе «школа-вуз».

Рассмотрим же цели обучения иностранным языкам так, как они понимаются в документах Совета Европы сегодня, а затем сравним их с традиционно принятым комплексом целей обучения иностранным языкам в отечественной методике.

Основной целью обучения иностранному языку названо формирование коммуникативной компетенции. При этом, как уже было отмечено выше, есть несколько уровней данной компетенции. Однако компонентный состав остается при этом тем же. В документах Совета Европы коммуникативная компетенция рассматривается как единство, состоящее из нескольких составляющих, или компетенций. Рассмотрим суть каждой из них.

1. Лингвистическая компетенция. Она предполагает овладение определенной суммой формальных языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка – лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. В этом плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и ситуаций, например «Отдых»/«Досуг»/«Животные» и т.д. Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы и т.д. изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь, определяется местом и временем, особенностями аудитории – партнеров по общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция.

2. Социолингвистическая компетенция. Это есть способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, обучаемому важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника. Здесь необходимо привести несколько примеров. Возьмем фонетику. Прощаясь, по-английски вы произносите «Пока» (“Bye-bye”) с падающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия. Почему, здороваясь с приятелем или хорошим знакомым, можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто “Morning! ”, причем с повышающейся интонацией, а обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить всю фразу, да еще с падающей интонацией?

На уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее “mother” (чему мы, кстати, учим), а для учителя абсолютно непозволительно обращаться к своим ученикам “Hey, guys! ” (что учителя часто делают). Одна и та же фраза “You look cute today”, обращенная к маленькой девочке и взрослой женщине, в одном случае может быть комплиментом, а в другом приглушенной формой оскорбления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти «мелочи» при обучении лексике, фонетике, грамматике?

Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав: «Не соблаговолишь ли ты откушать со мной гамбургер в полдень?» и, наоборот, позвать начальника на ленч следующим образом: «Эй, приятель, давай-ка закусим чем бог послал!» Можно продолжать приводить примеры, связанные с данным уровнем коммуникативной компетенции или ее отсутствием. Суммируя все вышесказанное, делаем вывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос, когда же можно начинать формирование этой компетенции? Прежде всего, на этапе отбора языкового и речевого материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. При обучении фонетике, лексике, грамматике в коммуникативном контексте, учителю наверняка представится не одна возможность учета и формирования социолингвистического опыта обучаемых, при условии, что он сам владеет данной компетенцией. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем и воспитательном аспектах. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции.

3. Социокультурная компетенция. Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур. В материалах Рекомендаций Комитета министров Совета Европы говорится о том, что богатое наследие разнообразных языков и культур Европы необходимо охранять и развивать, а усилия в области образования необходимо направить на то, чтобы предотвратить взаимное непонимание, обусловленное различиями языков, превратив языковой барьер в источник взаимного обогащения культур и широкого диалога-сотрудничества. Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны/стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер мышления, национальный менталитет, а не просто искусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее. Понимание того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчает задачу межкультурного общения, помогает находить общее и отличное в наших традициях и стилях жизни, вести диалог на равных. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества. Недаром в последнее время в учебниках иностранных языков нового поколения все большее внимание уделяется проблемам формирования экологического сознания учащихся, студентам предлагаются различные проектные задания, связанные как с проблемами экологической защиты природы, так и экологии взаимоотношений между людьми. Однако формирование социокультурной компетенции не сводится к формированию только глобальных представлений о мире. Так же, как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь процесс обучения иностранному языку. Приведем несколько примеров. Всем нам известны слова, обозначающие цвета: голубой, черный, белый, желтый и т.д. Такие существительные, как «страницы», «воротничок», «рынок», «ложь» и т.д. тоже часто употребляются. Но когда на лекции студентам предложили составить из данных слов наиболее употребительные и значимые в культурологическом плане словосочетания, то со словом “pages” (страницы) основная масса назвала слово “white” (белые), а что подразумевается под выражением “yellow pages” (желтые страницы), т.е. рекламные справочники, составленные по перечню видов оказываемых бытовых услуг, многие не знали вообще. Примерно та же картина была и с выражениями “white/blue collars”. Фраза “I am going to the drugstore to buy a pen” не покажется странной тому, кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но и почтовые и писчие принадлежности, шоколад и т.д. Знание фоновой, безэквивалентной лексики необходимо не только переводчикам, но и всем тем, кто хочет выйти на уровень независимого или компетентного пользователя иностранным языком. Это поможет избежать и недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую незнанием социокультурных особенностей. Приведем еще один пример. Группа американских студентов и профессоров приехала по обмену в один из московских университетов. Была составлена очень сжатая программа посещения культурных центров Москвы и других городов России. И вдруг группа просит перенести посещение Третьяковской галереи, назначенное на воскресенье, объясняя это решение желанием пойти на службу в храм. После непродолжительной беседы с русским преподавателем, сопровождавшим их в поездке и выступавшим в роли гида-переводчика, решение было изменено. Поняв, что служба в русском православном храме длится не час, как они предполагали по собственному опыту, а более двух часов, которые при этом надо отстоять на ногах; что прихожанам не дают книг песнопений и не указывают гимны со страницами в определенной последовательности для облегчения поиска слов и нот; что воскресных школ для взрослых не бывает, т.е. возможности пообщаться с русскими верующими даже на русском языке практически нет; что проповедь священника не отпечатывается и т.д., гости решили пойти в церковь, поставить свечки и ехать в Третьяковку. Но для того чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Евросовета разделена на стратегическую и дискурсивную компетенции.

4-5. Стратегическая и дискурсивная компетенции. Многие вопросы, связанные с данными компонентами коммуникативной компетенции, прекрасно разработаны в курсе риторики, неспроста многие гуманитарно-ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Там можно найти ответы на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи, и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Там же рассматриваются и такие вопросы, как определение темы, направленности выступления, логические приемы изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способы связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение, языковые средства создания эмоциональности и оценочности речи и т.д. Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, убедительно, а значит и логично выстроить речь, добиться желаемого эффекта получается не всегда и не у всех. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка устные высказывания учащихся часто представляют речь лишь по форме, а по сути речью не являются. В разработанных классификациях видов речевой деятельности говорение и письмо относят к продуктивным видам деятельности, а это значит, что произведение, которое «создает» студент – это плод его творчества, самостоятельный «продукт», неповторимый как по сути, так и по форме. На практике же часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы студентов по изучаемой теме похожи как близнецы-братья, являются ярким примером воспроизведения, репродуктивности, но не продуктивности. При проверке сформированности диалогических навыков общения это еще резче бросается в глаза. Задав вопрос собеседнику и не получив ответа (или получив «не тот» ответ), человек теряется, не знает, что делать дальше, иногда пытается подсказывать (т.е. навязывать) реплики на родном или иностранном языке собеседнику. Можно ли представить нечто подобное в ситуациях реального общения, когда, не получив ответа, человек толкает локтем собеседника в бок и яростно шепчет ему: «Ну, отвечай....»? А так ли уж данная ситуация не типична для урока иностранного языка? Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, во владении различными приемами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения. К сожалению, в процессе обучения иностранному языку изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем, они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию. В различных источниках можно найти различное количество и различные варианты классификаций речевых функций. Но об этом речь пойдет в последующих лекциях. Последней по порядку, но отнюдь не последней по значимости составляющей коммуникативной компетенции (The last, but not the least) является социальная компетенция.

6. Социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившимися ситуациями. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности или, говоря русским языком, готовности выслушать и понять точку зрения, отличную от вашей. Здесь принцип «Кто не с нами, тот против нас» не работает, а вредит.

В отечественной методике преподавания иностранных языков также выделяются различные компоненты коммуникативной компетенции. Однако в отличие от вышеперечисленных компонентов, выделенных Советом Европы, в отечественной методике выделяют не шесть, а три или четыре компетенции:

1. Языковая компетенция, которую можно рассматривать как полный аналог лингвистической компетенции.

2. Речевая компетенция как соединение стратегической и дискурсивной компетенций.

3. Социокультурная компетенция как совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций.

Идея объединить компетенции и представить весь набор коммуникативной компетенции в более сжатом виде, но без нарушения внутренней логики и целостности всего понимания данной компетенции, принадлежит профессору В.В. Сафоновой. Именно ее классификация с незначительными изменениями (набор компетенций был дополнен компенсаторной компетенцией, по предложению И.Л. Бим) была положена в основу новых стандартов по иностранным языкам для полной средней школы и примерных программ, рекомендованных Министерством образования и науки РФ в 2004 году. Эти стандарты и программы, наряду с учебными программами, одобренными Министерством образования и науки РФ для разных типов школ, и являются сегодня теми нормативными документами, на основе которых разрабатываются учебные и рабочие программы в каждой школе, лицее или гимназии.[1]

Как же современное понимание цели обучения иностранным языкам, предложенное в документах Совета Европы и отечественных нормативных документах – стандартах и программах по иностранному языку, сочетается с комплексом целей, традиционно принятых в отечественной методике? Вам предстоит ответить на этот вопрос самостоятельно, но прежде давайте вспомним, как формулировали цели изучения и обучения иностранным языкам ранее, до появления термина «коммуникативная компетенция».

В вопросах коммуникативного преподавания языков липецкая школа методики Е.И. Пассова занимала ведущее место, поэтому в данной лекции мы приводим его классификацию целей обучения иностранному языку. Подробнее о других подходах можно прочитать в книгах, приведенных в списке рекомендованной литературы.

ЗАДАНИЕ

Ознакомьтесь с трактовкой цели обучения иностранным языкам, принятой в советской методике, и определите:

s все ли компоненты коммуникативной компетенции были в ней отражены;

s что являлось приоритетным: обучение или воспитание, развитие личности школьника;

s какие позиции прежней трактовки были утрачены в последнее время;

s можно ли считать прежнюю трактовку целей обучения иностранным языкам современной и почему.

В отечественной методике обучения иностранным языкам в советский период традиционно выделяли 4 аспекта цели обучения иностранному языку, как, впрочем, и любому другому предмету.

1. Учебная или практическая цель. Учащиеся овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Речь идет об овладении 4 видами речевой деятельности: рецептивными – аудированием и чтением и продуктивными – говорением и письмом, а также связанными с ними 3 аспектами языка – лексикой, фонетикой, грамматикой. Она предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса. Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

1) В говорении – умение сообщить (доложить, известить, объявить, информировать, рассказать и т.д.); объяснить (охарактеризовать, уточнить, показать и т.д.), одобрить (рекомендовать, посоветовать, подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагодарить), осудить (покритиковать, возразить, отрицать, обвинить, оспорить), убедить (доказать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т.д.).

2) В письме – умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других, выписывать из прочитанного, трансформируя материал, записывать план или тезисы выступления, написать письмо, рецензию, аннотацию.

3) В чтении – умение быстро читать про себя статью в газете или журнале; художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения.

4) В аудировании – умение понимать аутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл радиопередач и фонозаписей.

5) В переводе – умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации.

Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать приобретение навыков самостоятельной работы.

2. Воспитательная цель обучения. Формирование мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг. Эстетическое и духовное развитие личности. Воспитание нельзя делить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности. Для реализации данной цели надо использовать все возможности: и содержательные – наличие всевозможных проблем, и организационные – обсуждение этих проблем и их трактовку. Возможности здесь поистине безграничны, самое главное – не ограничиваться благими намерениями, а выявить конкретные возможности ИЯ в этом плане и заложить их в систему обучения. Очень важно учитывать при этом как урочную, так и внеурочную деятельность.

3. Образовательная цель обучения. Приобретение знаний о культуре страны/стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю, и т.д. Знания о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным языком. Удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности: от профессиональной до хобби.

4. Развивающая цель обучения. Осознание наличия множества средств выражения мыслей, того, как люди произносят звуки и слова, какие слова употребляют для номинации предметов, сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языка. Развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, а также логики (анализа, синтеза, сравнения), сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, таких черт, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться.

Заканчивая рассмотрение различных подходов к формулировке целей изучения иностранных языков, предлагаем вам сравнить их и определить общие моменты и отдельные расхождения, а также проследить реализацию заявленных целей в различных УМ К и учебных пособиях, выпущенных в разное время в России и за рубежом.

ЗАДАНИЕ

Просмотрите Программы по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранных языков В.В. Сафоновой и скажите:

s что понимается под языковой, речевой и социокультурной компетенциями;

s как предложенное понимание целей соотносится с ранее рассмотренными подходами к трактовке комплекса целей обучения ИЯ в отечественной и зарубежных методиках;

s как они реализуются в Программах;

s как изменяется трактовка целей обучения в зависимости от этапа (начальный, средний, старший).

В настоящее время много говорится о необходимости обновления системы непрерывного языкового образования. Разрабатываются новые концепции школьного и вузовского образования, появляются новые модели подготовки специалистов, в том числе и в области подготовки и переподготовки учительских кадров.

Однако далеко не всегда понятно, касаются ли предлагаемые инновационные тенденции обновления содержания образования как такового или сводятся лишь к некоторым количественным и качественным изменениям в рамках разработки новых учебных программ и курсов.

Данный вопрос не является праздным, поскольку опыт разработки различных концепций школьного и вузовского языкового образования убеждает в том, что подчас разработка частных предметных концепций и минимумов содержания образования по различным предметам предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования.

Далеко не всегда инициируемые реформы образования базируются на фундаментальном анализе реальных потребностей общества и личности в контексте изменяющихся международных, государственных, региональных условий и тенденций развития экономики и социальной жизни.

Анализ материалов международных научных конференций и последних научных разработок убеждает в том, что данное противоречие в понимании сути обновления характерно не только для России.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к пониманию целей образования в целом и роли иностранного языка в развитии личности.

Если когда-то серьезно говорили о возможности передачи знаний, то сегодня, очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблемы образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения.

В настоящее время вопрос ставится еще шире. Целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе.

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам.

ЗАДАНИЕ

Определите роль иностранного языка в формировании указанных компетенций, необходимых, по мнению Совета Европы, для любого человека, начинающего трудовую карьеру. Докажите правомерность или неправомерность такой постановки вопроса.

s Социальные и политические компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

s Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии[2] и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.

s Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, приобретающими все возрастающее значение.

s Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.

s Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

Обобщая вышеперечисленные компетенции, можно сказать, что школьное и вузовское образование (в том числе и языковое) должно быть направлено на решение следующих общих задач. Эти задачи могут по-разному решаться в рамках изучения различных дисциплин, но в совокупности должны ориентироваться на формирование необходимых личностных качеств выпускников.

1. Формирование готовности к решению различных проблем, причем как в академическом плане, так и в более широком контексте. Решение любой проблемы начинается с ее определения. До тех пор пока проблема не сформулирована, не оформлена вербально, она словно и не существует. Сформулировав проблему, определив ее суть, можно искать возможные пути ее решения. Очевидно, что в зависимости от ситуации решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений, полученных в разных предметных областях. Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

· сделать преподавание различных дисциплин более проблемно ориентированным;

· шире использовать рефлексивный подход в обучении;

· стимулировать у учащихся умение не только отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;

· усилить степень автономии учащихся;

· пересмотреть традиционные роли учителя и ученика на уроке.

2. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям; при необходимости получить дополнительное образование и изменить характер деятельности, если предыдущее образование оказывается временно или частично невостребованным. Именно данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе, может стать гарантом успеха и социальной защищенности. При этом уже полученное образование должно отличаться фундаментальностью, а не просто узкопрагматической направленностью, а значит, подготовить человека к подобным изменениям, обеспечить сформированность необходимых общеучебных умений и навыков, потребность в дальнейшем развитии.

3. Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира. Представляется, что достаточно сформированная коммуникативная компетенция в общеевропейском понимании уже включает в себя целый набор компетенций, в том числе и в области информационной грамотности. В данном случае необходимо, чтобы цели и уровни формирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном языках разрабатывались в единой логике. Согласованные позиции по формату и содержанию итогового контроля в различных гуманитарных дисциплинах, построенные не только на основе проверки фактологических знаний, но с учетом единых требований к уровню коммуникативных умений в устной и письменной речи, также способны сыграть положительную роль в решении данной задачи.

ЛЕКЦИЯ 2. СОДЕРЖАНИЕ, ПРИНЦИПЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В данной лекции мы обсудим следующие вопросы:

Ø из каких компонентов складывается содержание обучения ИЯ;

Ø какие принципы обучения характерны именно для обучения иностранным языкам;

Ø как можно классифицировать средства обучения иностранным языкам.

В предыдущей лекции мы начали рассматривать наиболее важные категории методики обучения иностранным языкам. Ведущей категорией методики являются цели обучения, во многом определяющие весь последующий учебный процесс. Все другие методические категории лишь развивают те положения, которые определяются категорией цели, и отвечают на новые возникающие вопросы.

ЗАДАНИЕ

Соотнесите ту или иную категорию методики с вопросом, на который она призвана дать ответ.

1. Зачем учить? А. Принципы обучения

2. Чему учить? Б. Цели обучения

3. С помощью чего учить? В. Содержание обучения

4. На основе какой концепции Г. Средства обучения

строить обучение?

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Очевидно, что данная методическая категория отвечает на вопрос «Чему учить?». Ответить на него не так просто, как может показаться на первый взгляд. В отечественной методике существует несколько подходов к определению содержания обучения иностранным языкам. Остановимся на том, который был предложен профессором Г.В. Роговой и который положен в основу многих методических школ России.

Определяя содержание обучения иностранному языку, последователи школы Г.В. Роговой выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Поскольку методика преподавания иностранных языков занимается не просто общими вопросами преподавания, а преподаванием иностранных языков, очевидно, что в определении содержания обучения данному предмету она опирается на исследования лингвистики – науки, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем, которыми люди пользуются для общения.

В лингвистике и в методике традиционно разграничивают такие понятия, как язык и речь. Они составляют две стороны одного явления, при этом имеют целый ряд отличий, которые необходимо учитывать при обучении иностранному языку.

Язык – это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.

Речь – это процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса – речевые произведения.

К единицам речи относятся ситуативно-обусловлен­ные высказывания различной протяженности (от восклицания до развернутого информативного).

Таким образом, слово, словосочетание, предложение и т.д. можно отнести как к единицам языка, так и к единицам речи. Основное отличие заключается в том, что единицы языка организованы по формально-семантическому признаку, в то время как единицы речи – по семантико-коммуникатив­ному. Это значит, что последние всегда соотнесены с конкретной ситуацией общения.

Приведем несколько примеров. Все знают, что означает слово “да/yes/oui/si/ja” и т.д. Однако в речи все зависит от ситуации. Здесь в зависимости от контекста, используемой интонации, мимики значение может измениться на прямо противоположное.

ЗАДАНИЕ...

Придумайте такую ситуацию, когда слово «да» может использоваться для выражения следующих речевых функций:

s сомнение;

s удивление;

s несогласие;

s неудовольствие и т.д.

Стоит обратить отдельное внимание и на особенности речевого использования некоторых слов, которые на первый взгляд не могут представлять никаких сложностей в употреблении. Возьмем то же самое слово «да». Кажется, что тут сложного, особенно если вы научились голосом выражать разные эмоции и поняли, что от того, как вы говорите, часто зависит смысл высказывания. Но не все так просто, по крайней мере со словом «да». В русском языке, реагируя на реплики типа «Вы не были в Австралии?». «Я слышал, что вы не хотите сниматься в кино?» и т.д., можно сказать: «Да, не была», «Нет, я хочу». В английском языке это абсолютно недопустимо. Мои американские друзья часто шутят по этому поводу, рассуждая о загадочной русской душе и непонятной ментальности, где «речка движется и не движется, песня слышится и не слышится». На английском языке в такой ситуации положено отвечать так: «Нет, я не была в Австралии», «Да, я хочу сниматься в кино./Но я хочу сниматься в кино».

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового (лексического, грамматического, фонетического), 2) речевого, 3) социокультурного.

Критерии отбора могут быть разными, но в их основе всегда лежат такие факторы, как:

· предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их реальные запросы, интересы и потребности;

· возраст;

· общий уровень образованности;

· уровень владения языком.

ЗАДАНИЕ

Œ Определите, какой из перечисленных факторов является ключевым при отборе лингвистического компонента содержания обучения иностранному языку, и обоснуйте свое решение.

 Определите суть отличий в отборе языкового, речевого, социокультурного материала (на примере предложенных тем) для обучения иностранному языку следующих групп учащихся:

s дети 7-8 лет, не изучавшие иностранный язык;

s дети 10-11 лет, которые некоторое время жили в стране изучаемого языка и могут немного читать и говорить на этом языке;

s студенты Института востоковедения, которые сдали вступительный экзамен по английскому языку на продвинутом уровне, а теперь изучают один из восточных языков как основной, а английский как второй иностранный;

s студенты факультета гостиничного хозяйства и менеджмента. Уровень языка – пороговый;

s ученики 8-9 классов школы с углубленным изучением иностранного языка.

Темы: Семья. Досуг. Дружба. Образование. Старые и новые профессии. Природа. Путешествия.

Ž Просмотрите программы по иностранным языкам для различных типов учебных заведений и различных этапов обучения. Сравните их тематику/проблематику, типологию учебных заданий и другие компоненты программы.

С чего следует начинать обучение иностранному языку – с языка или с речи? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо знать реальную ситуацию. Каков возраст учеников? Какова цель изучения ИЯ? Владеют ли они другим иностранным языком и в какой мере? И т.д.

Если речь идет о студентах языкового вуза, которые приступают к изучению третьего иностранного языка (например, испанского на базе английского и французского), то, возможно, наиболее эффективным будет путь сравнения фонетических, графических, грамматических и других особенностей изучаемого языка с уже освоенными. Здесь можно рассчитывать на осуществление положительного переноса полученных языковых знаний на формирование новых речевых умений.

Однако в большинстве случаев, когда целью обучения является формирование необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетенции что называется с нуля, наиболее предпочтительным является путь от речи к языку, особенно на начальном этапе обучения младших школьников. Приведем несколько аргументов в защиту данного заявления.

1. Иногда школьники на родном языке не понимают некоторых лингвистических терминов. Объяснение, что такое вспомогательный глагол и чем он отличается от смыслового, что такое подлежащее и сказуемое/спряжение глаголов/склонение существительных и т.д., займет больше времени, чем весь процесс обучения необходимым речевым образцам. На родном языке они будут все это изучать, но несколько позже. К тому времени и на иностранном языке уже появится первичный опыт иноязычного общения. Вот тогда-то и можно будет систематизировать имеющийся опыт соизучения языков, провести языковые системные аналогии и противопоставления. Как показывает практика, даже на среднем и старшем этапах обучения в школе механическое записывание правил грамматики, фонетики и т.д. на русском или иностранном языке в специальные тетради мало что меняет в плане достижения чистоты речи.

2. Именно речевая ситуация помогает определить необходимый отбор языкового, речевого, социокультурного материала, а также последовательность и характер его предъявления и отработки.

Иногда речевая ситуация диктует необходимость использования достаточно трудного в языковом отношении материала. Однако если есть реальная потребность в его использовании, то этот материал может быть легко усвоен. Например, в начале изучения английского языка учащиеся знакомятся с такими речевыми структурами, как “This is... Is this...? ”. В фонетическом плане такое сочетание зазубных и межзубных звуков является очень сложным. Но как показывает практика, эта задача решается успешно при условии, что учитель проявляет достаточно умения и настойчивости.

При обучении таким словам, как “lunch, dinner, supper, in the morning/evening, at night” и т.д., следует обращать особое внимание не только на их форму, но и на социокультурные особенности употребления этих слов в иностранном и родном языках. Непонимание этих особенностей может привести в дальнейшем к неправильному их использованию в речи.

На курсах интенсивного изучения ИЯ для взрослых за одно занятие может предъявляться до 10-15 грамматических моделей и структур и до 100 новых слов. Они все определены конкретной ситуацией общения, разбиты на более мелкие ситуативно-обусловленные подгруппы и поначалу воспринимаются обучаемыми лишь как «строительные кирпичики» речевого взаимодействия. Осознание реальной структуры языка как системы на данном, начальном этапе обучения не столь важно. Оно, безусловно, необходимо для совершенствования речи и достижения чистоты навыка, однако всему свое время.

3. Такие составляющие коммуникативной компетенции, как речевая и социокультурная, вообще не существуют вне контекста, вне речи. Обратить внимание учащихся на особенности выбора тех или иных слов, структур или моделей, сформировать внимательное и вдумчивое отношение к использованию языка гораздо проще в рамках речевой ситуации и действий самих учащихся в этой ситуации, чем в ходе теоретического анализа типологических и социолингвистических особенностей двух языков. Что же касается объема и качественных характеристик индивидуального семантического поля учащихся, объема лексики и грамматики, можно смело сказать, что формирование прочных лексических и грамматических связей слов неразрывно связано с их использованием для реализации различных речевых функций.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Однажды мои друзья обратились ко мне за советом. Их ребенок шести лет ходил в клуб на занятия по развитию творческих способностей. Наряду со многими предметами, такими, как рисование, музыка и ритмика, у него были и занятия по английскому языку. Ходил ребенок на занятия почти год. Родители захотели узнать, стоит ли результат тех денег, которые за это были заплачены. На поверку оказалось следующее. Ребенок знал неимоверное количество слов, в основном существительных, по нескольким темам. Он мог перечислить самых разных животных, знал названия таких продуктов, овощей и фруктов, о существовании которых я даже не подозревала. Как потом оказалось, они на самом деле все существуют, используются при приготовлении блюд в национальных кухнях различных стран. При этом ни на один вопрос на английском языке ребенок ответить не мог и кроме называния выученных слов просто не знал, что с ними делать. Кстати, и о принадлежности блюд к разным национальным кухням он тоже не знал, да и зачем в шесть лет ему было это знать?

ЗАДАНИЕ

Что бы вы могли сказать на иностранном языке, если бы знали около ста слов, 99% из которых составляют существительные, по темам «Овощи и фрукты», «Времена года»?

Какую цель преследовал учитель, отбирая учебный материал? Что он не учел, отвечая на вопрос «Чему учить?».

Вывод напрашивается сам собой. Отвечая на вопрос «Чему учить?», необходимо не просто отобрать языковой материал, но и подумать о том, что с ним будет делать ученик, т.е. определить те языковые, речевые и социокультурные навыки и умения, которые вы хотите сформировать у учащихся по использованию данного материала в процессе иноязычного общения.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения ИЯ призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям.

Здесь возникают другие немаловажные вопросы. Что такое навыки и что такое умения? В чем их различие? За ответом на них обратимся к психологам.

А.А. Леонтьев полагает, что речевыми навыками следует считать речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. То есть навык предполагает способность к совершению автоматизированных операций или их сочетания, которая в любой момент может быть реализована. Это тот случай, когда говорят: «Разбуди человека ночью и заставь сделать что-то, и даже в таком полусонном состоянии он правильно выполнит задачу».

В методике обучения ИЯ навыки в большей степени связаны с освоением фонетических, лексических и грамматических сторон речи, т.е. с обучением различным аспектам языка и речи.

Однако, как считает А.А. Леонтьев, для осуществления общения недостаточно только сформированных речевых навыков. Необходимы еще и речевые умения, которые предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. В каждой конкретной речевой ситуации речевые умения могут проявляться по-разному. Они могут предполагать учет не просто норм языковой грамотности, но и степени формальности общения, того эффекта, которого вы желаете добиться.

Иногда для достижения данного эффекта необходимо заведомо идти на нарушение норм лексического, фонетического или грамматического оформления речи. Речевые умения характеризуют не только продуктивный уровень общения, но и рецептивный. Довольно красочным примером может служить то, как разные люди рассказывают и понимают анекдоты. Смысл анекдота может быть одним и тем же, а впечатление будет разным.

Чтобы добиться комического эффекта, можно использовать различные средства выразительности, в том числе фонетические изменения мелодики, ритмико-интонационные и произносительные модели, свойственные людям различных национальностей, социальных групп, возрастов и т.д.; нарушение лексических и грамматических норм сочетания слов; смешение стилей речи и т.д.

Приведу несколько примеров умелого использования речевых умений для достижения желаемого эффекта.

Желая унизить своего итальянского соперника в глазах любимой девушки, англичанин с издевкой пародирует его неправильную английскую речь: “Thees ees exactly what I want forr my wonderful film”. He говоря о том, что для такой пародии необходимы фонетические навыки и умения для того, чтобы уловить весь комизм ситуации, необходимы еще и умения понять это при чтении или со слуха.

Последнее замечание относится и ко второму примеру, взятому из учебника Н.Н. Кохтева «Риторика» (М.: Просвещение, 1994). Автор предлагает определить, какими средствами пользуется писатель для создания комического эффекта (штампами, нарушением лексической сочетаемости, изменением значения слова и т.д.).

ЗАДАНИЕ

Прочтите приведенный ниже отрывок и докажите, что:

s автор обладает достаточными языковыми, речевыми и социокультурными умениями;

s читающий данный текст должен обладать достаточными речевыми умениями, чтобы понять смысл данного текста;

s русскоязычному понять данный текст проще, чем иностранцу;

s современной молодежи юмор данного отрывка может быть менее понятен, чем людям старшего поколения.

Отрывок из выступления прозаика Епифана Самсонова:

«Я рос в обычной семье, в которой поэтому всегда было место подвигу. Мой отец стоял на часах. Вернее сидел: он работал часовых дел мастером. Образно выражаясь, небо над головой охраняла моя мать: она трудилась вахтером в обсерватории. Стало быть, еще с молоком матери я всосал настоящую цену хлебу, маслу, яйцам и шпротам. Это оставило неизгладимый след на всю оставшуюся жизнь. Трудовые мозоли – это понятие я натер себе с детства».

Речевые умения всегда неразрывно связаны с личностью говорящего и его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, готовностью при необходимости изменять ранее намеченный план речевого взаимодействия, адекватно использовать различные приемы аргументации, убеждения, получения информации и т.д.

При изучении ИЯ далеко не все могут достичь уровня речевых умений.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ