Лекция 4. Формирование фонетических навыков речи

В данной лекции нам предстоит рассмотреть ряд вопросов, связанных с формированием фонетических навыков. Сегодня мы поговорим о:

Ø месте и роли этих навыков в обучении иностранным языкам;

Ø содержании обучения фонетике;

Ø существующих подходах к формированию этих навыков;

Ø особенностях их формирования на различных этапах обучения.

Для начала расскажу случай из жизни. Когда-то мы с сынишкой читали книгу о приключениях Тарзана, и один эпизод показался нам особенно фантастическим. Этот приемный сын обезьяны случайно оказывается в заброшенной хижине своего настоящего отца, где находит детские книги с картинками, предусмотрительно купленные для него родителями. По этим книгам Тарзан самостоятельно учится читать и писать по-английски, расшифровывая таинственные «букашки» и строя из них значимые образы. Однако даже буйная фантазия авторов не позволила им сотворить чудо: говорить на английском языке и понимать английскую речь со слуха Тарзан не научился. Это пришло к нему лишь благодаря усилиям его друга, который, кстати, обучил его сначала не английскому, а французскому разговорному языку.

Зачем я рассказала эту фантастическую историю? Для того, чтобы лучше понять роль и место произносительных навыков в реальном общении.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложении.

В естественной языковой среде это происходит одновременно. Вспомните, как начинают говорить маленькие дети, что предшествует этому и насколько легко и быстро идет этот процесс.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание.

Однако часто приходится слышать высказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем стараться и тратить время.

Чтобы ответить на это замечание, давайте разберемся в том, что же составляет сущность фонетических навыков.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы.

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать. Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Помните, в первой лекции мы говорили об английском прощании, произнесенном с падающей интонацией, и о том, как его воспринимают носители языка?

ЗАДАНИЕ

Œ Определите, как интонация может изменить значение и речевую функцию:

а) слова “Yes” («Да»);

б) вопросов типа:

– You have already been there, haven’t you?

– Вы уже были здесь, не так ли?

– They are nice people, aren’t they?

– Они очень милые люди, не так ли?

Примеров, подтверждающих важность овладения данной группой фонетических навыков, можно привести немало. Какие из них можете привести вы?

 Вспомните свой курс фонетики. Какие сложности испытывали вы сами, овладевая английской интонацией, ударением, паузацией? Как и кто помогал вам в решении данной проблемы?

Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

В английском языке произношение является и своего рода «визитной карточкой», позволяющей определить происхождение, образование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Вспомним Элизу Дулиттл и профессора Хиггинса из знаменитого произведения Бернарда Шоу «Пигмалион». Элиза не могла научиться правильно произносить звуки до тех пор, пока не научилась слышать разницу между тем, что она говорит сама, и тем, что хотел от нее получить учитель.

С момента написания этой пьесы прошло немало лет, но проблема до сих пор не утратила актуальности, хотя следует признать и то, что к вариантам разговорного английского языка сегодня относятся значительно терпимее и так называемое поставленное произношение (RP – received pronunciation) не является единственно допустимым нормативным вариантом.

Как сейчас, помню лекцию, которую читала нам профессор И.Н. Верещагина. На лекциях она обычно озадачивала слушателей и задавала вопросы, ответы на которые, как правило, приводили к бурным дискуссиям. Таким образом она проверяла внимание и понимание. Повторю ее вопрос: «Надо ли обучать фонетике телефонистку, которая сама не будет произносить ни одного слова и задача которой будет заключаться лишь в умении принять информацию и подсоединить штекер в нужную позицию?» Сколько споров вызвал у нас этот вопрос!

Правы оказались те, кто сказал, что телефонистке тоже нужны фонетические навыки, поскольку без них она не сможет узнать знакомые слова со слуха, а значит, и воспринять передаваемую информацию (вспомните Тарзана, который, зная графический образ слова и даже соотнося его со значением, но не умея озвучить эти слова, не только оставался сам немым, но и не понимал смысла чужой речи).

КАК ЖЕ ОБУЧАТЬ ФОНЕТИКЕ, С ЧЕГО НАЧИНАТЬ

В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике^[4] или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД

Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И.А. Грузинской, К.М. Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системы фонетических упражнений.

Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

б) несовпадающие;

в) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность.

Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораздо труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в русском языке, в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны. Подчас легче освоить носовой [ɧ ] или межзубные звуки, которых нет в русском языке, чем научиться произносить простые и доступные [п], [т], [к] с аспирацией. Точно так же трудно и отказаться от этой дурной привычки. Я помню, как на уроках французского как второго иностранного языка на III курсе института наш преподаватель доцент О.А. Выставкина негодовала по поводу наших «отвратительных англизированно-аспирированных [р], [t], |к]», которые мы поначалу пытались произнести на английский манер.

Нам казалось, что именно таким образом они звучат более «иностранно» (или странно, что порой одно и то же для новичков). Трудно было нам усвоить и то, что французское [l] надо всегда произносить мягко, ведь подобная палатализация в английском языке считается ошибкой.

Итак, обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Гласные тоже таят в себе немало опасностей. Казалось бы, ну что такого в растягивании гласных? Хочу и тяну. Хочу скажу [шип], а хочу [ши-и-и-п]. Но, оказывается, для английского языка это существенно. Неспроста в английских песнях растягиваются не гласные, а согласные.

Что же касается «шипов», то один из самых популярных британских фонетических курсов именно так и называется “Ship or sheep”, что в переводе означает «Корабль или овцы».

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом. Огорчаться не стоит. Элиза Дулиттл тоже не слышала этих отличий, хотя родилась и прожила всю жизнь в Англии.

Для русских, начинающих изучать английский или французский язык, значительную трудность могут представлять и задние гласные, так как в родном языке они практически отсутствуют.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука. Чаше всего это объясняется в специальных терминах. В своей книге “HOW ТО SPEAK ENGLISH WITHOUT RUSSIAN ACцENT” мой бывший однокурсник В. Шеварденидзе так с юмором описывает эффект подобных объяснений на неопытных лингвистов: «...я решил процитировать описание этого звука в фонетических справочниках: „Губно-губной, щелевой, срединный сонант. Звук образуется при значительном поднятии задней части языка по направлению к мягкому нёбу, причем губы слегка выпячены и сильно округлены, образуя небольшое отверстие для выхода воздуха. Мягкое нёбо поднято, голосовые связки вибрируют”.

После чего я дал прочитать написанное своим друзьям и попросил оживить этот звук. Что у них получилось, можно догадаться, если вы сами попробуете заднюю часть языка значительно приподнять и направить к мягкому нёбу. Это было нечто, похожее на звук, доставшийся нам в наследство от времен возникновения первого паровозного гудка. Понимая, что с этим „нечто” в Англии далеко не уедешь, я дал им свои объяснения насчет произношения звука [w]».

2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему широко используют при работе с определенной аудиторией. Как вы думаете, с какой и почему?

Безусловно, именно вам, будущим учителям, филологам и лингвистам, он способен оказать неоценимую услугу.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов, в том числе и популярных интенсивных методик.

АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большого значения. Услышал разницу – хорошо, нет – не беда.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Как вы думаете, что для него важнее – уметь говорить почти без акцента или научиться понимать беглую речь со слуха? Ведь и то и другое является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Но значит ли это, что подобный подход хорош для современной школы? Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик. Да, многие дети легко имитируют иноязычные звуки, причем это не всегда связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Однако порой достаточно простого объяснения или показа, чтобы ошибка была снята и у тех, кто изначально ее допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, речевой слух, так же как и музыкальный, можно развить.

Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного полхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением иностранных языков И.Н. Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [ʌ ] – через русский звук [о], поскольку положение органов артикуляции у них очень сходно.

В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание так же, как и использованию транскрипции.

Поскольку именно данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений, где вам, возможно, придется работать, рассмотрим особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения на его примере.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Оговоримся, что начальный этап обучения не означает обучения в начальной школе. Сегодня, как вы знаете, существует много моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в разное время.

Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений.

Я помню свой ужас, когда после окончания института поступила на работу учителем иностранного языка в спецшколу. Мне дали три параллели – вторых, четвертых и девятых классов. Больше всего я боялась именно второклашек, начинающих. Что делать, с чего начать, чтобы эти крохи всего лишь за один год научились говорить, читать, писать и понимать английскую речь со слуха?

К счастью для меня, в том же году вышел первый учебник английского языка для II класса школ с преподаванием ряда предметов на английском языке И.Н. Верещагиной, М.И. Дубровина и Т.А. Притыкиной, с синим паровозиком на обложке, который я до сих пор считаю лучшим учебником для начальных классов. Именно он снял мои страхи и научил работать с малышами.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, “My name is...”. Он ее обыгрывает, а возможно, и просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д.

Затем учитель выделяет в модели ключевое слово, в нашем случае “name”, и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст – слово – звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук – слово – контекст.

Здесь важно отметить, что речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться.

ЗАДАНИЕ

Попробуйте объяснить начинающим изучать английский язык, как следует произносить следующие звуки: [n], [р], [w], [h], [ɧ ], [i]- В случае затруднения воспользуйтесь любым из пособий, приведенных в списке рекомендованной литературы (см. Приложение № 5).

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ

Что касается упражнений, то на начальном этапе обычно используются упражнения двух типов.

1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. Например, услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку и т.д. Слова могут быть как знакомыми, так и незнакомыми. Здесь также можно попросить определить звуки родного и иностранного языков. Такое упражнение развивает речевой слух и готовит почву для другого типа упражнений.

2. Упражнения на воспроизведение. На начальном этапе ученики часто повторяют слова, словосочетания и речевые структуры за учителем или диктором. На уроке это может быть как хоровое проговаривание, так и индивидуальное. И то и другое очень важно.

При хоровом проговаривании учитель дирижирует, задает определенный ритм, определяет паузы, обозначает ударения, движениями рук показывает мелодику предложения. В хоре любые из допущенных нарушений можно заметить, но они не столь явны. Ученик может стесняться выполнять упражнение перед всем классом один, а вместе с товарищами это и интересно, и не так пугает.

Однако если учитель увлекается лишь хоровой работой и игнорирует индивидуальное проговаривание, то есть опасность того, что кто-то произносит слова неверно в силу недостаточно развитого речевого слуха. В хоре эти погрешности не всегда заметны для учеников, но даже если при индивидуальном повторении спросили не того ученика, который допускает ошибку, а его соседа, то он может лучше услышать правильный ответ и исправиться самостоятельно. Надо стремиться к тому, чтобы опросить каждого ученика в отдельности, хотя бы несколько раз в течение урока. Еще лучше, если вы помните, что каждый из них уже отвечал, и при повторном опросе даете ему возможность сказать что-то новое, то, что вы у него еще не спрашивали. Это не так трудно сделать, как кажется на первый взгляд. Подчас можно удивляться, до каких пределов совершенствуют свою память действующие учителя.

Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что с первых же минут обучения внимание уделяется не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимание сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно.

На начальном этапе очень важно научить наших слушателей работать с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. Кстати, если сам учитель по каким-то причинам не очень доверяет собственным фонетическим навыкам, то начитанные профессионалами на аудиопленке упражнения будут ему хорошим помощником.

Говоря о последовательности знакомства слушателей со звуками, следует сказать, что она определяется речевыми потребностями и иногда самые трудные звуки и звукосочетания приходится изучать на первых же уроках. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречались с такой фразой, как “This is а” и ее вопросительной формой “Is this а...? ”. Можете себе представить уровень трудности для учителя и учеников?!

На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту. При этом очень важным моментом следует считать последовательность выбора букв для ознакомления.

В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Вряд ли такой способ можно назвать лучшим. В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них – это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов.

ЗАДАНИЕ

Попробуйте по данному «каркасу» согласных восстановить предложения.

Sh’s Ittl grl. Sh’s nt tchr, sh’s nt dctr, sh’s ppl.

Th chldrn pld ftbl n th prk.

А теперь попробуйте сделать то же самое на основе гласных.

Еу ie о ау iee ае оее. (They like to play different games together.)

Получилось?

Поскольку слов они знают мало, то кажется абсолютно оправданным начинать изучение алфавита с тех букв, которые чаще попадаются в изученных словах. Каким буквам вы бы обучили своих учеников в первую очередь, если они начинают курс английского языка с темы «Знакомство», где представляют себя и своих друзей по именам, рассказывают о своей семье?

Авторы многих курсов для начинающих, особенно для маленьких детей, предлагают такую последовательность: М, N, S, D, В, Р, Т и т.д.

Почему? Потому что именно эти буквы встречаются в словах «мама», «папа», «меня зовут», «сестра», «брат», «доброе утро» и многих других.

Подробнее о работе по установлению связи между буквами и звуками мы поговорим в лекции по обучению письменной речи. Здесь же скажем лишь о том, что знакомство с буквами помогает нам и в обучении транскрипции. Знать ее и уметь самостоятельно прочесть слово по словарю должен каждый, и чем быстрее пройдет неоправданный страх перед «непонятными значками в квадратных скобках», тем лучше.

Основная задача школы состоит в том, чтобы научить студента приемам самостоятельной работы, сделать его независимым на пути познания. Умение читать транскрипцию – это пусть небольшой, но необходимый шаг к самообразованию в дальнейшем.

Я здесь намеренно выделяю слово «читать», поскольку школьникам надо научиться именно читать транскрипцию, а вот писать ее самостоятельно – это задача очень не простая, с ней может справиться далеко не каждый лингвист.

ЗАДАНИЕ

Œ Вспомните, какие трудности вы сами испытывали при работе с транскрипцией (определение звуков, ударения и т.д.)!

 Чем они были вызваны?

Ž Кто и как помог вам их преодолеть?

x Как ваш опыт изучения языка в данном вопросе может помочь вам в преподавании?

 Составьте возможную памятку-инструкцию для учеников по работе с транскрипцией.

Итак, на начальном этапе мы заложили основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, паузацию, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. Было бы наивно считать, однако, что этот навык сохранится без изменения. Без систематической работы звуки будут легко «съезжать», то же может произойти и с интонацией.

РАБОТА НАД ФОНЕТИКОЙ НА СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиопленок с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.д.

Однако не следует забывать и о звуках.

Безусловно, если ученики хорошо артикулируют в целом, особых усилий не требуется. Достаточно бывает исправить случайные ошибки, чтобы привлечь внимание к бережному обращению с фонетикой на будущее.

Но бывает и так, что у многих учащихся появляются типичные ошибки. Бывает и так, что вы берете новую группу учеников и их фонетические навыки, мягко говоря, оставляют желать лучшего. В таком случае без фонетической зарядки не обойтись.

Какова же ее роль, что может стать ее содержанием и. наконец, где ее место на уроке?

ЦЕЛЬ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ

· Предвосхищение появления и снятие возможных фонетических сложностей любого порядка – слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.

· Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

СОДЕРЖАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ

Рассказать о всех вариантах в одной лекции невозможно, приведем лишь несколько примеров:

· чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

· чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

· слушание с целью определения ошибок;

· распознавание диалектов;

· определение отношения к чему-либо по интонации;

· произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

· повторение в паузу;

· повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем;

· узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение и т.д.

МЕСТО ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ НА УРОКЕ

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней.

Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать.

Это может быть контрольное чтение вслух или наизусть, декламация стихотворения или драматизация диалога, употребление новой лексики, аудирование и т.д.

В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех группах студентов, где необходима коррекция произносительных навыков. Например, у ваших старшеклассников плохо поставлен звук [ɧ ].

Пример фонетической зарядки:

1. Прочитайте следующие слова, где данный звук встречается в различных сочетаниях в начале, в середине и в конце слов, передается различными буквосочетаниями.

Цель: обратить внимание на звуко-буквенные соответствия и собственно артикулирование данного звука в различных положениях. Автоматизировать его произношение в наиболее часто употребляющихся словах и словосочетаниях. Вспомнить значения слов и обратить внимание на то, как неверное произношение может изменить смысл.

2. Повторите данные предложения вслед за диктором или за учителем. Постарайтесь запомнить их для выполнения последующего задания.

Цель: дальнейшая тренировка данного звука, но уже в связном контексте на уровне предложения. Знакомство с некоторыми идиоматическими выражениями, где используется данный звук.

Здесь предполагается высокий уровень мотивации, поскольку содержание предложений и форма выражения мысли неожиданны и новы для учащихся. Вместе с тем они могут использоваться в дальнейшем в различных ситуациях общения, делая высказывания образными и разговорными.

· Nothing’s wrong. (Все в порядке.)

· Things are mending. (Дела поправляются.)

· Everything’s going wrong. (Все идет вкривь и вкось.)

· We are getting things moving. (Дело пошло.)

· Saying and doing are two things. (Важны дела, а не слова.)

· Anything’s better than going on doing nothing. (Любое занятие лучше безделья.)

· Tire whole thing’s been a roaring success. (Это чрезвычайно процветающее дело.)

· He/she is anxious to start earning his/her living. (Ему/ей не терпится начать зарабатывать на жизнь.)

· You are fancing and imagining things. (Все это только плод твоего воображения.)

· Inga’s poking and prying. (Инга всюду сует свой нос.)

· Inga’s way of doing things is singular. (Инга все делает своеобразно.)

· Thanks for calling. (Спасибо, что навестили/позвонили.)

· Stop fidgeting, it’s annoying. (He вертись, это несносно.)

3. Работая в быстром темпе, попытайтесь отреагировать на одну и ту же реплику учителя. Можно использовать и ранее изученные слова и выражения, но желательно также употреблять и подходящие предложения из предыдущего задания, изменяя их при необходимости.

Цель: уйти от формального повторения ничего не значащих фраз, внести элемент неожиданности и соревнования, сделать повторение предложений осмысленным и личностно значимым, ввести их в речевой контекст. Примерные реплики учителя:

· How is everything? How are you doing? (Как дела?)

· Mike is such a nice fellow! (Майк такой чудный парень!)

· I think it’s time for me to go. (По-моему, мне пора.)

4. Составьте микродиалоги или по одной-две ответные реплики с каждой стороны с использованием данных выражений. Темой для диалогов могут послужить проблемы, обсуждаемые в рамках изучаемого курса.

ЗАДАНИЕ

Œ Определите возможные фонетические сложности в каждом из приведенных ниже текстов (А, Б, В, Г).

 Определите возможные задачи использования каждого текста. Исходя из этих задач, составьте один из вариантов фонетической зарядки. Определите ее цели, содержание, желаемый результат.

Ž Проиграйте данный фрагмент урока в группе товарищей. Определите:

s что вы чувствовали, когда выступали в роли учителя;

s что чувствовали ваши «ученики», когда выполняли задание, насколько высок был уровень мотивации;

s довольны ли вы результатом и почему;

s хотели бы вы что-то изменить и если да, то каким образом и почему,