Лекция 5. Формирование лексических навыков речи

В данной лекции нам предстоит рассмотреть один из самых сложных вопросов методики преподавания иностранных языков – формирование лексических навыков речи.

Вопросы для обсуждения:

Ø Как научить словам так, чтобы они запомнились и не исчезли бесследно через месяц?

Ø Как систематизировать бескрайний объем слов, идиоматических выражений и т.д.?

Ø Как организовать ознакомление с новой лексикой и ее тренировку, не забывая и не игнорируя уже изученные ранее лексические единицы?

Ø В чем состоит сущность лексического навыка, и как определить содержание обучения лексике?

Ø Что такое активный, пассивный и потенциальный словарь?

ЧТО ЗНАЧИТ ЗНАТЬ СЛОВО

На этот вопрос можно ответить кратко – это значит знать его формы, значение и употребление.

Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые phrasal words, когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for – to look after – to look through – to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т.е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова. Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Рассмотрим для примера слова “moist”, “damp” и “wet”. Все они могут быть переведены на русский как «влажный», но одно из них нейтрально, другое имеет ярко выраженную положительную коннотацию, в то время как третье – отрицательную. Можно сказать “pleasantly moist”, но “pleasantly damp” звучит абсурдно. У слов “notorious” и “famous” разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. У англичан сочетание «13-е число, пятница» вызывает ассоциации с невезением, неудачей и т.д., а слова когда-то популярной песни в исполнении Андрея Миронова «...видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало о чем скажут европейцам.

ЗАДАНИЕ

Как определить коннотацию следующих английских и русских слов: как нейтральную, положительную, отрицательную, слово-табу, диалектное слово, архаизм, канцеляризм? В случае затруднений воспользуйтесь словарями.

s Cute, kid, childish, bastard, impertinence, guy, delirious, soaring, cool, dog, play, entertain;

s ланиты, крутой, псих, посему, преисполненный, цербер, наивность, хамский.

Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, слово “to like” можно употреблять как с инфинитивными конструкциями “to like to do sth”, так и с герундиальными “to like doing sth”, в то время как его синоним “to enjoy” употребляется исключительно с герундием. Глагол “to climb” (взбираться) требует прямого управления в английском языке, а глагол “to listen” (слушать) (сравните: “to hear” (слышать) почти никогда не употребляется без предлога “to”, что составляет полную противоположность употреблению аналогичных слов в родном языке. Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами, т.е. так называемых коллокаций (“collocations”). Так, существительные “decision” и “conclusion” требуют употребления разных глаголов (to make a decision, но to come to a conclusion). Примеров можно привести множество.

ЗАДАНИЕ

Составьте наиболее частотные словосочетания со следующими словами:

s to make, to do, to reach, to put, to cut, lofty, unpredictable, destination, success, lawn;

s достигнуть, срезать, собирать, стричь, урезать, договор, перемирие, завещание, изящный.

Так чему же должен научить учитель своих учеников, работая над новыми словами?

В ЧЕМ СОСТОИТ СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ

Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г.В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под ЛЕ (лексической единицей) подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения (сравните: лингвистическая компетенция).

Нередко начинающие учителя попадают впросак. Купив красивый курс английского языка, на котором написано “Elementary Level”, они приносят его в свой 2 или 3 класс и понимают, что работать по этому учебнику нельзя. В теме «Семья» обсуждаются проблемы замужества, разводов, ролей супругов и т.д., в теме «Транспорт» – заказ билетов в турагентстве, способы доставки грузов и т.д. Здесь еще раз хотелось бы подчеркнуть, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения. Так, говоря о различных формах досуга молодежи, надо знакомить учащихся с такими словами, как “hang gliding” (дельтапланеризм), “Whitewater rafting” (спуск на плотах по горным рекам), “mountain climbing” (горные восхождения) и т.д. Надо объяснять и разницу между словами “to ski” (кататься на горных лыжах) и “to do crosscountry skiing” (ходить на лыжах) во избежание дальнейшего недопонимания. И все же дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который все больше и больше интернационализируется.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен, и ему следует уделить внимание в данной лекции.

Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь», – “dictionary” и “vocabulary”. Учащиеся записывают только выученные, известные им слова, а значит, составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. Я пишу здесь об этом потому, что в некоторых школах, где мне довелось побывать, я встретилась с ведением ученических «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с таким словарем бедному ученику, учитель не подумал.

Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словарики, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях употребления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет.

Опыт показывает, что 99% ученических словарей имеет три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему? Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся просто необязательно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно его озвучить, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-вторых, именно употребление слов (т.е. управление, учет коннотативных значений и типичных коллокаций) представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся.

Вспомните, как вы сами ведете словари, и подумайте, как это делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для вас в изучении иностранного языка, хорошо и для ваших студентов и учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенденция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом для того, чтобы поставить себя на место ученика и увидеть все те сложности, с которыми он сталкивается. Часто мы предлагаем такие задания и формы деятельности, с которыми и сами справились бы с трудом. А если предложить вам подобные же задания на незнакомом языке? Какова будет ваша реакция?

Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить еще один важный момент. Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определенного времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодически «проветривать», т.е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому должен научить учитель, это часть нашей профессиональной задачи. Мы должны вложить эти навыки самостоятельной работы в руки учащихся. Как это сделать?

Можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов.

ЗАДАНИЕ

Œ Попробуйте подобрать определения к слову ИДЕЯ, или глаголы к слову ФИЛЬМ, или существительные к слову ДЕРЕВЯННЫЕ. Сравните ваш список с аналогичным списком товарища. У кого больше?

 Попробуйте дополнить данную схему (word-web):

Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т.д.

Как много слов вы могли бы подписать на картинке, изображающей современную европейскую кухню, где, помимо мебели и сантехники, изображена всевозможная кухонная утварь? А можно обойтись и без картинки. Попробуйте сделать это мысленно или письменно, сравните свой выбор с другими участниками группы.

Ниже речь пойдет о способах актуализации лексики, и какие-то из предложенных упражнений также могут быть использованы для самостоятельной работы дома и совместной работы в классе в данном контексте.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р.К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как способность:

· мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

· включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы – парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи – это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах стогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Как это предотвратить? Давайте поговорим об этом подробнее. Речь пойдет о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех факторах, которые определяют его количественный и качественный состав.

ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ ОБЪЕМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ

Прежде всего, следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны. Начнем с объективных факторов. Когда к нам приходит студент или ученик, он уже владеет определенным семантическим полем.

Нам надо знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет возраст, социальная среда, образование, профессия, особенности психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Слово «дерево» у ботаника, биолога-генетика, краснодеревщика, лесника, сказочника и первоклассника будет иметь различное семантическое поле. Мы принимаем своих учащихся такими, какие они есть. Но в дальнейшем мы можем построить работу над новой лексикой таким образом, чтобы объем семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке увеличился качественно и количественно.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. Здесь хотелось бы поделиться интересным выводом, к которому мы пришли в результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков. Все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги».

Во многих, но, к счастью, не во всех учебниках активная лексика к каждой из перечисленных тем живет лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем их так легко объединить! Ведь говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.). Говоря о природе и разных странах, каждый также найдет что сказать, не повторяя товарища. Здесь можно рассуждать о разнообразии флоры и фауны, о том, как они связаны с культурой страны и ее бытом, национальной кухней, природным календарем, священными животными; этот список можно продолжать до бесконечности. А сколько интересных проблем дня обсуждения можно найти на стыке тем «Природа и праздники», «Природа и человек» и т.д.

Как в мозаике, здесь одни и те же краски-слова будут каждый раз включаться в новые узоры, то сливаясь в крупные формы, то распадаясь на мелкие фрагменты, но двух одинаковых узоров-произведений у разных людей найти будет практически невозможно.

Однако успех творения зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. Наш известный ученый А.Р. Лурия^[5] в своих психосемантических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Как можно объединить семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» с помощью речевой установки? Например, можно сказать следующее: «Нам предстоит написать зоологическую симфонию, не саму музыку, но небольшое либретто к ней. Каких животных вы бы выбрали в качестве главных персонажей, как определили бы их роли и каким музыкальным инструментам отдали бы их партии?» Или так: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов?» А то и так: «Можно ли в жизни встретить животных, играющих на музыкальных инструментах, и если да, то каких и где?» А теперь представьте, какие семантические группы слов могут быть актуализированы в ответах, будет ли ответ ученика отражать его индивидуальное семантическое поле и, в свою очередь, способствовать его дальнейшему развитию и обогащению за счет связей с другими семантическими подсистемами.

ЗАДАНИЕ

Определите, какие микросистемы и поля входят в семантическое поле слова «лошадь» у данного ученика. Привожу дословно высказывание шестиклассника на конкурсе, организованном издателями кембриджских учебников для школ: «Это млекопитающее, которое живет с человеком уже много веков, хотя оно не было среди первых одомашненных животных. Пещерные люди его не знали и не использовали, так же как и древние ацтеки. Однако у древних греков, чья цивилизация старше, чем цивилизация ацтеков, это животное использовалось широко, и не только в бытовых целях. Оно участвовало даже в Олимпийских играх».

Начинающему учителю будет полезно потренироваться в составлении проблемных речевых установок, объединяющих различные группы изученной ранее лексики. Это поможет не только вашим студентам, но и вам самим в актуализации вашего словаря.

ЗАДАНИЕ

Посмотрите на данную карту-схему изучения темы «Природа» учениками 5 класса колы с углубленным изучением английского языка. Попробуйте сформулировать несколько речевых установок, направленных на соединение смежных семантических групп и микрополей.

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. Заметим, что активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся «на кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий, о которых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантического поля). Все вышесказанное помогает нам ответить на вопрос:

КАК ЛУЧШЕ ОЗНАКОМИТЬ УЧАЩИХСЯ С НОВЫМ СЛОВОМ И КАКИЕ СПОСОБЫ СЕМАНТИЗАЦИИ ИМЕЮТСЯ В АРСЕНАЛЕ УЧИТЕЛЯ?

Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самогослова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

1. Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. Надо ли учителю непременно покупать игрушечную мебель, рисовать замысловатые картинки с ручками и пеналами, потолком и полами, если все это можно показать если не пальцем, то простым движением руки? Здесь вспоминается один смешной случай из педагогической практики студентов. Практикант знакомил учеников со словами по теме «Одежда» только через картинки. Когда дошла очередь до картинки с варежками, молодой учитель окрестил их перчатками и заставлял детей повторять это слово, глядя на картинку. На вопрос, зачем он это делал, учитель объяснил, что картинки с перчатками не нашел. Дело было осенью, перчатки и шарф лежали в портфеле и периодически выпадали, когда учитель открывал его в поисках ручки и затерявшихся картинок. Часто вместо того чтобы изобразить глагол действием, учитель пытается найти или нарисовать картину, где, как правило, разные персонажи выполняют различные действия. Это не всегда эффективно, так как изображенные действия можно назвать разными словами, что приведет к путанице. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если вы хотите ввести слово «дерево» с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб, елка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена, иначе, говоря медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит. Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т.д., которые необходимо семантизировать. Но если у вас нет видео, огорчаться не стоит. В вашем арсенале остаются и другие способы.

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово “beautiful” («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова “ugly” («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечения их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

Хотелось бы привести пример одного из уроков, после которого учитель с сожалением сказал, что весь план урока пошел насмарку, но при этом он сам и все его учащиеся ушли с урока вдохновленными на анализ языковых явлений и их связи с историей страны, как родной, так и изучаемого языка. Все началось с безобидного слова «особняк», которое в английском языке имеет французский корень (“mansion”). Учитель объяснил, что синонимом данному слову может быть слово «дом» (“house”), но при этом необходимо добавить – «большой и богатый дом». Ученики зароптали и высказали неудовольствие тем, что в языке так много «лишних» слов. И тут учитель доступно объяснил историю этого слова. Напомнив о норманнском завоевании Англии, о том, что французский язык был господствующим языком правящих классов на протяжении нескольких столетий, он показал, как взаимодействовали два языка. Иногда французское заимствование полностью вытесняло английское слово, именно поэтому около 70% словарного запаса в английском языке имеет французскую основу. При этом из 70% имеющихся в словарях французских заимствований лишь 20% активно используются в речи, а остальные высокой частотностью не обладают. А иногда все было наоборот, но часто оба слова уживались в языке, сохраняя свой оттенок значения. Так, английское слово “house” («дом») имеет много значений и очень высокую частотность употребления, в то время как французское “mansion” используется в очень узком значении. Здесь учитель попросил ребят объяснить, почему так произошло. Ответы были однозначными – богатые норманны жили в больших и роскошных домах, отсюда и современный смысл. Загоревшись лингвистическими изысканиями, учащиеся попросили привести еще несколько примеров подобных заимствований. Вспомнив пословицу “Saxons breed it – Normans eat it”, учитель привел примеры с названиями животных и мяса этих животных. Название самого животного имеет англо-саксонский корень, а название мяса этого животного – французский: pig – pork, sheep – mutton и т.д. Беседа завершилась выводом о том, что в любом современном языке можно найти многочисленные заимствования из других языков, но контекст их употребления в различных культурах может быть различным. И еще один важный вывод сделали ученики на этом уроке. Как оказалось, период норманнского завоевания Англии почти совпал с периодом татаро-монгольского завоевания России и в судьбе народов наших двух стран в это время, как и в судьбе развития языков, были общие моменты.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования;

2) словосложение;

3) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

ЗАДАНИЕ

Какие потенциальные ошибки учащихся вы можете предвидеть, если семантизация строится на имеющихся аналогиях с использованием

s отрицательных префиксов/суффиксов im-/in-/un-/dis-/-less и т.д.;

s словосложения;

s конверсии.

Будут ли это ошибки на уровне формы, значения или употребления?

Данные английские слова могут обеспечить определенную подсказку: die, inexperienced, present, advise, blackbird, impolite, meaningful.

4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. (Как вы думаете, почему?) Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

ЗАДАНИЕ

Œ Продолжите список безэквивалентной лексики.

s Субботник, комсомолец, ГУЛАГ, marshmallows, casseroledish, pot-luck dinner.

 Объясните особенности данной фоновой лексики.

s Маниловщина, dinner, trick or treat, How do you do?, to entertain, to go shopping.

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, еще плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сместить акцент с «учить» на «учиться».

ЗАДАНИЕ

Какое из данных слов вы бы предложили найти учащимся самостоятельно в словаре и почему? Как возраст и уровень языковой компетенции учащихся может повлиять на ваш выбор?

s Unit, affection, tender, concern, desire, equal, to provide, to exist, to argue, to share, to keep.

6. Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном зыке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», т.е. однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соединить его с другими из перечисленных здесь способов.

ЗАДАНИЕ

Œ Что необходимо добавить к следующим дефинициям, чтобы смысл слова стал понятен? Возможно ли здесь соединение нескольких способов семантизации, если да, то каких?

s market – We buy food at the market.

s look for – I am looking for my pen.

s clothes – In the morning we put on our clothes.

 Задайте вопросы, чтобы проверить правильность понимания этих слов, минуя перевод. Попробуйте затем спровоцировать их употребление самими учащимися, создавая различные контексты употребления.

Еще раз хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Вы можете максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом, а ведь всем известно, что переучивать труднее, чем учить Мой сын долго озвучивал английское слово «огурец» как [ку’кумбер]. Именно так он прочитал его самостоятельно и долго не хотел расставаться с полученным с таким трудом знанием.

Но в свое время еще П. Хэкболдт говорил о том, что роль выбора способа семантизации методистами сильно преувеличена. Гораздо важнее то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты нам удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.