Профессиональные и карьерные характеристики

Карьера учителя на сегодня предполагает два вектора: либо расти по администра­тивной линии, либо совершенствоваться собственно в преподавательской работе. Выбор небогат, да и коридор узок: лишь один из 24—25 учителей когда-нибудь мо­жет стать директором школы.

Горизонтальная карьера — освоение других учительских (или, шире, педагоги­ческих) специализаций — непопулярна и системой не поддерживается. Да и специ­ализаций в нашей школе всего две: учи­тель-предметник и учитель начальных классов. Все остальное — дополнитель­ные функции вроде классного руководст­ва. Есть еще в школах, уже почти во всех, такая фигура, как психолог. Но эта пози­ция как одна из возможных педспециализаций для учителей школы не рассматри­вается, ее всегда занимает отдельный че­ловек. В Финляндии, славящейся высоким качеством школьного образования, учи­тельских специализаций как минимум шесть: помимо предметников и учителей начальной школы еще есть специальные учителя, работающие с детьми, у которых возникают трудности в учебе; консультан­ты, помогающие школьникам выстраи­вать их личное учебное движение (это своеобразные сталкеры учебного мира); есть ассистенты, помогающие учителю проводить занятия, и есть учителя — дублеры широкого профиля, страхующие учебный процесс от отмены занятий в слу­чае болезни или командировки учителя.

И по вертикали, и по горизонтали, та­ким образом, карьерные движения рос­сийского учителя сильно ограничены. И даже если школьный историк освоит пару-тройку разных методик преподава­ния, проектный режим работы и методы нейролингвистического программирова­ния учебной мотивации, то рассчитывать он может максимум на повышение разря­да, а на его карьере это никак не скажется — ив 25, и в 55 лет он так и будет препо­давателем истории.

Вменяемый директор школы, кстати, всегда стремится ввести побольше так на­зываемого дополнительного образования (кружки, секции, мастерские, студии, клубы) и разнообразить формы обучения (игры, исследования, штудирование, дис­куссии) не только для расширения и обо­гащения среды развития ребенка, но и потому, что это возможность для учите­лей наращивать арсенал педагогических средств, что, собственно, и есть повыше­ние квалификации. Как директору при этом удается мотивировать и поощрять учителей — отдельный разговор. В целом же школьная система будто специально устроена так, чтобы не допустить появления выдающихся учителей. Этому способствует, например, сильная зарегламентированность работы, позво­ляющая инициативе пробиваться только «вопреки», а не «благодаря». Этому спо­собствует искусственное выравнивание зарплат, приводящее к отсутствию сорев­новательного духа. Кстати, если регио­нальные разработчики новых систем оп­латы не позаботятся о том, чтобы появи­лась сильная дифференциация в зарплатах, то конструктивная конкурент­ность и не возникнет.

Модель современной школы, как она понимается в развитых странах, в самом общем виде выглядит так: учить учиться и учить думать. Поэтому основные про­фессиональные характеристики совре­менного учителя — рефлексивность и го­товность к изменениям. Это поддержива­ется даже законодательно: французские учителя, например, не имеют права более пяти лет работать на одном месте.

С этими характеристиками у нас сов­сем беда. Даже на техническом уровне: 40% учителей не умеют работать на ком­пьютере, а из тех, кто умеет, половина не знает, как пользоваться интернетом. О степени мобильности, рефлексивности да и в целом о профессиональном самосо­знании свидетельствует низкая, как пока­зало исследование ЦСИ, информирован­ность учителей об изменениях в образо­вании. Люди просто не интересуются тем, что происходит в отрасли. Именно по этой причине за два последних года, ко­гда о проблематике образования и воз­можных сценариях развития не высказал­ся только ленивый, свое консолидирован­ное мнение учителя так и не озвучили.