![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
К репрофессионализации
Пожалуй, самая неприятная информация, выявленная в ходе исследования ЦСИ, карается святая святых педагогики — учительских династий. Их и так немного — 6% от общего числа педагогов, и 70% из них выразили нежелание рекомендовать своим детям избрать профессию учителя. Это можно трактовать как интегральный показатель социального самочувствия учителей. Введение отраслевой системы оплаты труда с организационно-институциональным изменением школьной системы, конечно, произведет социальный эффект: учителям станут более или менее по-человечески платить, и их социальное самочувствие повысится. В некоторой степени это облегчит работу директоров по набору кадров — тех из них, кто самостоятельно и целенаправленно занимается кадровой работой. В небольшом числе школ начнут работать финансовые рычаги управления качеством. Однако гарантировать позитивные сдвиги в массовой школе такая новая система не сможет. Для того чтобы они произошли, изменения должны опираться если не на доминирующее, то хотя бы на простое большинство учителей, а как раз это большинство за последние пятнадцать лет депрофессионализировалось. В 90-е годы начался отток кадров из школ. Некоторая часть квалифицированных педагогов, преданных своему делу, осталась, но большинство ушло. Когда страна начала выбираться из кризиса, отток не закончился, потому что появлялось все больше новых привлекательных мест для работы. Сложилась парадоксальная тенденция: чем лучше живет наше общество, тем хуже кадровая ситуация в школах. В первую очередь это относится к городским школам. В результате в школах остались (за редким исключением) люди консервативные, не способные адаптироваться к новым условиям жизни, не склонные к изменению себя. Есть и более глубокая причина депрофессионализации. Связана она с организацией труда учителя. Ныне существующая технология школьного обучения, доставшаяся нам в наследство от советского времени, была не просто адекватна планово-индустриальному способу хозяйствования того периода — она ему идеально соответствовала. Что, кстати, вкупе со всеобщим обязательным образованием, сделавшим обучение в школах массовым, позволило внедрить у нас в стране технологию Коменского в наиболее чистом виде. Технология эта (классно-урочная система) строится на регламентации и стандартизации и, как любая массовая технология, вовсе не требует от работника, отвечающего за отдельный ее участок, видения цельности всех работ. Не несет же рабочий у станка ответственности за всю технологическую линию, главное, чтобы он аккуратно, в соответствии с инструкциями и вовремя делал то, что ему положено. То же самое в школах: учитель биологии отвечает за преподавание биологии в соответствии с имеющимися требованиями. А вопросы о том, не устарели ли требования, нужен ли предмет «биология» и чему вообще должна учить школа, — не его компетенция. Работа в пределах ограниченной ответственности никак не способствовала появлению традиции критического обсуждения профессиональных проблем. Теперь, когда требования к школе меняются и преподавание биологии перестает быть в центре школьной работы, имеющиеся профессиональные навыки учителя оказываются устаревшими, а новым взяться неоткуда. Поэтому когда мы сегодня говорим о том, что школа должна готовить человека мобильного, изобретательного, думающего, способного быстро учиться, то мы должны отдавать себе отчет в сложности решения этой задачи: в массовом порядке учительский корпус так работать не в состоянии. Нужны технологии переподготовки учителей.
|