Современной культуры

Из всего рассмотренного вытекает однозначный вывод - поскольку структура самого педагогического пространства современной системы образования не ориентирована на вовлечение в работу личности учащегося и личности учителя (не формирует ценностного мышления, а только мышление сциентистское, не формирует ответственного сознания, а только сознание функционера), постольку необходимо создание совершенно новой архитектуры пространства педагогического действия, которая бы объективировала в себе новые цели образования, которая ставила бы и педагога, и ученика в новые отношения в системе образования.

Каков должен быть модуль этой новой архитектуры педагогического пространства?

Если строение поля образования должно соответствовать логике культуры, то необходимо посмотреть на характерные черты современной культуры, чтобы попытаться уловить там принципы новой педагогической архитектуры.

Абстрагируясь от национальных особенностей культур и обращая внимание только на логику организации смысла (значений) в современной культуре, можно выделить ряд ее особенностей.

Современная культура перестала быть культурой отраслевой. Социальное и культурное развитие нашего времени идет под знаком все углубляющейся интеграции и разрушения всяких перегородок. Идет интеграция наук - все чаще новые открытия возникают на их стыке, все чаще для решения каких-либо задач требуются усилия ученых разных специальностей и выработка для этого единого языка. Идет интеграция науки и производства, о чем свидетельствует научно-техническая революция. Идет интеграция искусств - возникают синтетические искусства кино, телевидение, цветомузыка, эстрадные шоу и т.п. Идет интеграция типов и стилей жизни - стираются различия между городским и сельским образом жизни, возникает общий стиль и общий ритм жизни для многих стран и регионов. Вместо отраслевой культуры возникла культура " мозаичная", как выразился французский исследователь А. Моль, которая складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгих границ между одним понятием и другим, между одним содержанием и другим[68]. Прообразом этой культуры выступает телевизионный экран, на котором в любом произвольном по­ряд­ке мо­гут по­яв­лять­ся раз­ное со­дер­жа­ние: но­во­сти, му­зы­ка, спек­такль, пуб­ли­ци­сти­ка, фи­ло­со­фия, ре­ли­гия и т.д. и т.д., - по­ря­док их по­яв­ле­ния оп­ре­де­ля­ет щел­чок пе­ре­клю­ча­те­ля. А реальным проявлением этой новой культуры становится Интернет, где в связях гипертекста задействована информация самого различного типа.

В связи с этим в современной культуре формируется новый тип рациональности, принципы которой еще только стремится выяснить философия ХХ века. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т.п., то мысль в современной культуре движется по " случайным" траекториям, ассоциативность, по выражению К. Леви-Стросса, становится доминирующей чертой мышления. Случай, прецедент приобретает огромное значение в логике новой рациональности. Умение ухватить, понять новое, появившееся здесь и сейчас, умение вписать это новое в свою деятельность, сразу отказавшись от уже существующего стереотипа, составляет особенность типа мышления современной культуры. Способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но и замечать и понимать особенное и индивидуальное, не отбрасывая его в ходе размышления и познания, также входит в стиль нового мышления. Логика движения мысли определяется не отнесением к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию, а отнесением к интересу и ценности, из которых исходит мыслящий субъект и которые он утверждает. Последовательность и однозначность такого " участного мышления" гарантируется, как писал М.М. Бахтин, " подписью" действующей личности, ее ответственностью за свое постоянство, что, конечно, должно войти в саму ткань подобного участного (аксиологического) мышления[69].

Современная культура - это культура диалога, а не монолога. Подробно идея диалогичности культуры разработана в отечественной философской литературе В.С. Библером[70]. Философ отмечает, что культура по своей природе вообще, а современная культура это обнаруживает наиболее ярко, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формирует себя личность. Поскольку " участное мышление" личностно, то культура неминуемо должна включать в себя многообразие личностно ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отношении к таким же другим мыслям, т.е. через диалог. Диалогичность современной культуры обнаруживает себя в самых различных внешних феноменах: и в развитии культурного туризма, когда люди знакомятся с культурами других народов, и в музейном буме, и во внимании к историческим памятникам и их охране, и в постмодернистском пристрастии к цитатам, аллюзиям и столкновению различных голосов.

Современная культура - это культура ориентированная на настоящее, культура, живущая a recentiori (" из настоящего", " от настоящего", " наново"). Если для нововременной культуры время выступало, прежде всего, как развитие по пути прогресса, который рассматривался почти как однозначно заданный, то современная культура (постнововременная культура) делает акцент на настоящем. Это не означает, что культура исходит из принципа: " После нас, хоть потоп", это означает, что культура осознает, что только настоящее является реально существующем бытием, что ни прошлого, ни будущего нет, а потому всякое свершение реально только в настоящем времени, именно оно определяет и будущее, и прошлое как историю. Решая нынешние проблемы, мы устраиваем будущее, а будущее никогда не может решить никаких проблем. Отсюда вытекает один из важнейших принципов современной культуры, сформулированный Альбертом Швейцером - благоговение перед жизнью.

Современная культура - это культура ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния. Хотя еще Кантом был провозглашен принцип, что человек всегда должен быть целью и никогда не должен быть средством, но именно для современной культуры он все больше становится регулятивной идеей, а не просто гуманистическим мечтанием.

Если суммировать отмеченные особенности современной культуры, то можно сказать, что в отличие от культуры просвещенческого типа, ориентированной на знание-информацию, современная культура ориентирована на мысль, на рождение живой мысли в сознании конкретного человека, а не в поле трансцендентального (всеобщего) сознания. Мысль в отличие от знания-информации возникает в ситуации незнания, которая может быть преодолена только активностью человека, ибо если наличное сущее постигается через всеобщее: бытие как необходимость законосообразно, то небытие (то, что не знаем) постигается как нужда, как требование выхода из ситуации незнания. Поэтому образование должно формировать мысль, а не знание, формирование же мысли как живого состояния сознания возможно только через становление личности. Вот почему вся структура образования адекватного современной культуре должна быть подчинена воспитанию личности. Жизнь и развитие современной культуры базируется не на познавательной способности, не она сейчас выступает культуроформирующей способностью, а на способности определять границу значимого и незначимого, эта способность стала культуроформирующей. И эту культурную способность должна формировать в человеке система образования.

Как эта цель образования может быть выражена, объективирована в строении педагогического пространства? (Замечу в скобках, что философия образования именно как философия работает только с " чистыми" моделями, на которых выявляются и обсуждаются принципы строения педагогического пространства, а не вырабатываются конкретные рекомендации по его построению. Последнее - дело теоретиков педагогики, дело педагогов и менеджеров образования, причем не столько менеджеров от экономического управления, сколько менеджеров от идеологии образования, от проектирования целей и средств управления образованием).

Современное школьное образование не должно быть утилитарным. Школа не должна готовить для жизни, она сама должна быть особой жизнью, в которой живет человек как становящаяся личность. В.С. Библер говорит, что " в школе совершается некое культивирование и развитие культуры деятельности как до-деятельности", когда ученик ориентирован не на результат деятельности, а на саму деятельность, когда он осваивает, по выражению философа, канун непосредственной деятельности[71]. Можно с ним спорить или соглашаться, но важно то, что школа должна быть в определенный период жизни человека самодостаточной. Однако при определении цели образования, когда воспитательный момент образования выходит на первый план, важно подчеркнуть, что школа должна ориентироваться не на воспитание личности, не на непосредственное воздействие на жизнь личности, ибо личность рождается только усилиями самого человека, а, как справедливо отмечает Библер, на формирование " человека культуры" [72], способного работать со знаниями, т.е. осмыслять их, мыслить, способного работать с разными типами мышления, с идеями различных культур. Формирование " человека культуры" означает формирование в нем той культурной способности, о которой говорилось выше, а реальное использование ее будет вести ученика и к формированию себя как личности. Не может и не должен чужой человек, даже если он педагог, без спроса, ведома и желания человека " лезть" в душу, касаться личности. Припомним, что личность это безраздельное достояние самого индивида.

Ори­ен­та­ция пе­да­го­ги­че­ско­го дей­ст­вия на фор­ми­ро­ва­ние " че­ло­ве­ка куль­ту­ры" долж­на вве­сти в ар­хи­тек­ту­ру пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва, по край­ней ме­ре, два но­вых эле­мен­та.

Первый новый элемент - современные технические средства обу­че­ния, пре­ж­де все­го, ком­пь­ю­тер со все­ми его при­ло­же­ния­ми. Пер­со­наль­ный ком­пь­ю­тер, вклю­чен­ный в ком­пь­ю­тер­ную сеть, дол­жен стать при­над­леж­но­стью ка­ж­до­го сто­ла уче­ни­ка (и в шко­ле, и до­ма). Это сра­зу по­тре­бу­ет из­ме­не­ния ар­хи­тек­ту­ры школь­но­го по­ме­ще­ния, так как современная классная комната не имеет места для технических средств обучения. Там есть место ученика, там есть место учителя, но нет места для компьютера, дискет, принтера, телевизора, видеомагнитофона, видеокамеры, синтезатора музыки и пр. Может быть, потому и не чувствуется необходимость в компьютерах в школе, что никто не видит пустующего места, на котором он должен стоять. Дело не только в том, что оснащение школы компьютерами сейчас наталкивается, и еще долго будет наталкиваться на финансовые трудности, но даже при наличии финансовых средств современное пространство школы не способно ассимилировать новые средства обучения. Здесь необходима в прямом смысле работа архитекторов и дизайнеров, которые бы ввели компьютер и технические средства в пространство школьного здания. Сейчас же пока компьютер вписан в структуру классно-урочного пространства и существует в школах как компьютерный класс-кабинет.

Введение же компьютера и других технических средств в повседневный обиход школы изменяет сам процесс обучения. Компьютер заменяет учителя-предметника в его роли транслятора информации. Необходимость передачи знания-информации в современной школе не отпадает, более того возникает необходимость интенсификации этого процесса. Новые технологии обучения, основанные на применении компьютера, использовании информации на лазерных дисках, информации в сетях и т.д. позволяют во много раз интенсифицировать процесс овладения учебной информацией. Причем разноплановая информация, получаемая благодаря компьютеру, не оставляет, как известно, реципиента (получателя) пассивным, а вовлекает его в работу по ее обработке, компоновке, установлению связей и т.п. В ре­зуль­та­те по­доб­ной ра­бо­ты в соз­на­нии уче­ни­ка не­из­беж­но воз­ни­ка­ют во­про­сы, об­су­ж­де­ние ко­то­рых и дол­жен ор­га­ни­зо­вать учи­тель, а, воз­мож­но, од­но­вре­мен­но и ряд учи­те­лей, спе­циа­ли­стов по раз­ным от­рас­лям зна­ния. То­гда урок, а точ­нее ква­зи-у­рок, так как он не бу­дет ограничен одним предметным содержанием, превращается в диалог ученика и учителя, диалог учащихся и учителей друг с другом. Таким образом, исчезает асимметрия педагогической коммуникации, ибо в диалоге все стороны равноправны, и исчезает однопредметность урока. Одновременно сохраняется, хотя и резко изменяется, функция учителя-предметника, который теперь должен работать не с учащимися непосредственно, а с тем предметом, той дисциплиной, которой он владеет, разрабатывая обучающие программы для компьютера, подбирая соответствующие материалы для мультимедиа и т.д.

Технология использования мультимедиа в обучении превращает моно-урок старой системы образования в поли-урок новой системы, который своей симфонией голосов, сочетанием различных смыслов и значений калькирует " мозаичность" современной культуры. Таким образом, нормальное использование современных информационных средств в учебном процессе приводит архитектуру педагогического пространства в соответствие со строением современной культуры и ставит каждого участника педагогического действия в новые отношения с культурной средой.

Второй важный элемент новой архитектуры образовательного пространства, который должен в ней появиться - учитель-тьютор. Это учитель не предметник, это педагог, или Учитель в собственном смысле слова и с большой буквы, который работает не со знанием-информацией, а с культурной ситуацией, в которой у ученика рождается знание-мысль.

Знание-информация - это устоявшиеся сведения в культуре, которые человеку культуры нужно усвоить. Это уровень привычек и стандартов поведения, это набор научных знаний и методов, которые определяет учитель-предметник, это знание языков как естественных (родного, иностранных), так и культурных - языка искусства, языка поведения, языка религии и т.п. Знание-информация усваивается на уровне работы ученика с техническими средствами обучения и обсуждения результатов этой работы с учителем-предметником. Знания-мысли - это живое состояние ума индивида, те смыслы и понимания, которые рождаются в сознании индивида в результате его собственных усилий. В простейшем случае знание-мысль это понимание мною смысла знания-информации: всем хорошо известно состояние перехода некоторого знания в понимание, когда что-то знал-знал и вдруг понял. Знание-мысль всегда является результатом собственного усилия индивида, более того, результатом личностного усилия, индивидуального продуктивного акта, такого акта, который на уровне сознания данной индивидуальности, является актом творческим. Знание-мысль - это то, что человек сотворил сам. Это, в конце концов, новые идеи, открытия и т.д. Для ученика это открытия себя и своего места в жизни, открытие и построение для себя своего культурного мира, который может совпасть, и чаще всего совпадает, с миром уже существующим, но от этого не перестает быть моим произведением. Также как построенный моими руками дом может быть похожим на уже существующие дома, но он все-таки мой дом.

Задача учителя-тьютора состоит, как представляется, в том, чтобы создать ситуацию мысли, или шире - ситуацию культуры, в которой оказывается и он сам и его ученики и которая приводит к приращению знаний-мыслей в сознании всех участников ситуации. Природа и сущность ситуации культуры проявляется в диалоге. Содержательными элементами диалога как деятельности выступают вопрос и ответ, ибо вопрос и ответ существуют в разных сознания, предполагают взаимодействие разных сознаний, даже если вопрос задает человек себе сам. Характер и типы вопросов и ответов порождают различные типы диалога и разные типы культурных ситуаций. Можно выделить, по крайней мере, два принципиально различных типа вопросов, которые условно можно назвать так - вопросы учителя и вопросы ученика. Вопросы " учителя" - это вопросы, на которые известны ответы. Вопросы " ученика" - это вопросы, на которые не известны ответы и которые побуждают мысль к поиску их. Причем и те, и другие вопросы могут звучать как из уст ученика, так и учителя по положению в школьном пространстве.

К первому типу вопросов относятся вопросы " экзаменатора", которые задаются с целью проверки правильности ответа, соответствия ответа заданному стандарту. По сути своей это даже не вопросы, хотя они и могут быть сформулированы в вопросительной форме. Такого вида " вопросы" не рождают действительного диалога между вопрошающим и отвечающим, а являются микромонологами, в которых каждый участник ситуации разговора высказывает свою позицию, а не согласует ее с позицией другого. Близки к вопросам " экзаменатора", а может быть даже являются его разновидностью, вопросы " судьи", который пытается выяснить обстоятельства уже свершившегося дела. Это наводящие вопросы, вопросы, подсказывающие ответ. Они могут превратиться в вопросы " инквизитора", направленные на то, чтобы получить нужный ответ, вариантом которого может быть абсолютное молчание загнанного в угол отвечающего (" утопить" на экзамене).

Подлинный вопрос появляется в ситуации " несчастья", " нехватки", когда вопрошающий ищет выход из этого положения. Таким может быть вопрос " чужестранца", как его называет один из представителей философии диалога, возникшей в ХХ век, Э. Левинас[73]. " Чужестранец", оказавшись в затруднении на незнакомой для себя территории, ищет ответ на вопрос, как выйти из этого затруднения. Для того, кто освоил данную территорию, ответ известен, и он может дать его " чужестранцу". Такими вопросами " чужестранца" будут вопросы ученика, когда он начинает осваивать какую-то новую для себя территорию знания. Они очень важны, так как свидетельствуют о том, что ученик осмысляет свой пройденный путь и соотносит его с полем неизвестного, это первый шаг к вопросам-проблемам.

Но действительные вопросы-проблемы - это вопросы второго типа, вопросы, которые каждого участника педагогического действия ставят в положение " ученика", в положение, которое требует получения знания, рождения знания-мысли. Это вопросы " философа" или " мудреца", которые ставят человека непосредственно в ситуацию рождения мысли. Несмотря на всю сложность такого типа вопросов, можно, вероятно, выделить здесь два основания их возникновения и проявления.

Первое - сомнение. Начало всякой новой мысли в том, чтобы отказаться от старой, начало - в отрицании. Сократическая беседа была первой " отработанной" методикой, направленной на пробуждении мысли, которая соединяла в себе иронию и сомнение. Сократ называл свой метод искусством " майевтики", т.е. повивальным искусством, которое помогает юношам родить мысль. Мысль может родиться только в душе человека, благодаря усилиям самого человека, так как нельзя " залезть в душу другого человека". Дело же философа путем вопросов сначала посеять сомнение в душе человека в том, что он уже знает ответы на все, освободить его от самоуверенности, а потом вопросами же привести к истине. " Спрашивая тебя, - говорил Сократ своим собеседникам, - я только исследую предмет сообща, потому что сам не знаю его". О методическом же сомнении писал Декарт, который в " Правилах для руководства ума" указывал, что необходимо подвергать сомнению любое утверждение, рассматривая его с разных сторон, и отбрасывать его, если оно не выдержит проверки сомнением. Через горнило сомнение ум приходит к несомненным для себя истинам. Эдмунд Гуссерль, создатель феноменологической философии, писал вслед за Декартом, что каждый философ, как и каждый человек, хоть раз в жизни, но должен перетряхнуть все свои представления и убеждения, проверив (проветрив) их сомнением, найдя среди них истинные и уложив на их основе в порядок все содержание своего сознание. Организация ситуации сомнения учителем может строиться на различных основаниях, но наиболее эффективным, вероятно, является путь диалогического столкновения разных позиций, разных мнений и точек зрения. Причем в педагогическом деле важно, как представляется, не только сохранять метод сомнения для испытания всяких новых положений, но и оставлять возможность сомнения и в отношении обсужденного и принятого учащимися положения. Всякая мысль как мысль, а не как знание-информация, существует только в горизонте сомнения.

Сомнение как акт работы сознания, готовящий его к рождению мысли, открывает очень важную характеристику жизни мысли во времени: прошлое - враг мысли[74]. Прошлое, т.е. уже сложившиеся мысли и представления, уже сложившийся уклад и привычки жизни, мешает увидеть новое, мешает понять новое, помыслить его. Мысль живет только в настоящем, живая мысль как состояние моего сознания всегда появляется в нем " впервые", даже если она мыслит уже кем-то помысленное. Но я ее мыслю сейчас, я ее открыл для себя сейчас. Моя мысль, а другой она просто быть не может, требует постоянного усилия моего мышления, которое каждый раз вызывает мысль из небытия. A recentiori мысли - ее неотъемлемое свойство[75].

Вто­рое ос­но­ва­ние " фи­ло­соф­ских" во­про­сов - куль­тур­ная си­туа­ция " то­чек ин­тен­сив­но­сти", по оп­ре­де­ле­нию рос­сий­ско-гру­зин­ско­го фи­ло­со­фа М.К. Ма­мар­да­шви­ли[76]. Мысль - это со­бы­тие в соз­на­нии че­ло­ве­ка, со­бы­тие зна­чи­тель­ное, мо­жет быть, столь же зна­чи­тель­ное для че­ло­ве­ка как смерть, ибо как уме­реть, так и по­мыс­лить мысль че­ло­век дол­жен сам. По­это­му наи­бо­лее зна­чи­мы­ми для ро­ж­де­ния мыс­ли си­туа­ция­ми в жиз­ни че­ло­ве­ка ста­но­вят­ся по­гра­нич­ные си­туа­ции, ко­гда че­ло­век ока­зы­ва­ет­ся один на один с аб­со­лют­ны­ми ог­ра­ни­че­ния­ми - пе­ред смер­тью, пе­ред жиз­нью, пе­ред Бо­гом, пе­ред Все­лен­ной, пе­ред дру­гим Я в люб­ви или не­на­вис­ти, пе­ред со­бой и т.д., и т.д. Здесь воз­ни­ка­ют веч­ные во­про­сы че­ло­ве­че­ской жиз­ни, ко­то­рые мы на­зы­ва­ем во­про­са­ми ми­ро­воз­зрен­че­ски­ми, а в ХVIII ве­ке Лейб­ниц их на­зы­вал philosophia perennis - веч­ная фи­ло­со­фия.

Ка­ж­дая куль­ту­ра от­ве­ча­ет на веч­ные во­про­сы че­ло­ве­че­ской жиз­ни, от­ве­та­ми на них ста­но­вят­ся про­из­ве­де­ния куль­ту­ры - фи­ло­соф­ские сис­те­мы, вы­ска­зы­ва­ния муд­ре­цов, ху­до­же­ст­вен­ные тво­ре­ния, ре­ли­ги­оз­ные по­строе­ния. Но тай­на этих во­про­сов в том, что ни­ка­кие от­ве­ты на них не мо­гут быть при­зна­ны окон­ча­тель­ны­ми. Во­про­ша­ние са­мо­го бы­тия че­ло­ве­ка не мо­жет по­лу­чить окон­ча­тель­но­го от­ве­та имен­но по­то­му, что бы­тие че­ло­ве­ка, как мы го­во­ри­ли о том рань­ше, все­гда от­кры­то на из­ме­не­ние сво­ей сущ­но­сти, все­гда " в пу­ти". Веч­ные во­про­сы че­ло­ве­че­ской жиз­ни еще и по­то­му веч­ные, что най­ти от­вет на них дол­жен ка­ж­дый че­ло­век сам. Имен­но в мо­мент по­ис­ка от­ве­тов че­ло­век мыс­лит о сво­ей жиз­ни, о жиз­ни во­об­ще, в этот мо­мент он по­лу­ча­ет на­вык мыс­ли. Оказываясь перед " вечными вопросами", человек оказывается как бы в ситуации " зазора" (термин Мамардашвили), он отрывается от обыденного, привычного, повседневного, с одной стороны, но не " входит в контакт" и с предметом размышления (Богом, смертью и т.п.), с другой стороны. Этот " подвес", " зазор" и требует мысли как опоры, чтобы не провалиться, не выбиться из жизни. По­это­му веч­ные про­бле­мы иг­ра­ют в куль­ту­ре роль воз­бу­ди­те­ля мыс­ли, так как сто­ит толь­ко че­ло­ве­ку при­кос­нуть­ся к ним, как они ин­тен­сив­но втя­ги­ва­ют его в раз­мыш­ле­ние и " вы­тя­ги­ва­ют" из не­го мысль.

" Точками интенсивности" мыслительной деятельности могут быть не обязательно " вечные" проблемы человеческого существования. Такими опорными точками мысли могут стать отдельные ключевые проблемы наук, отдельные произведения искусства или отдельные события истории. Сложившаяся практика преподавания гуманитарных дисциплин исповедует " линейно-исторический" подход: изучать произведения или события в хронологической последовательности, стараясь охватить как можно полнее этот ряд событий или произведений. Метод " точек интенсивности" предполагает подробное изучение одного феномена, но так, чтобы через него была просмотрена целостность. Каждое событие или произведение входит в культурную целостность, выросло из нее, несет ее в себе и дает возможность выйти на нее. Умение построить обсуждение культурного феномена так, чтобы через него просмотреть и увидеть всю культуру, и означает приобщить учеников к линиям сопряжения мыслей в данной культуре, к силовым линиям напряжения мысли. Метод организации диалога вокруг " точек интенсивности" (В.С. Библер говорит о " точках удивления") позволяет не только сэкономить драгоценное учебное время, но, главное, дает возможность соединить содержание знания с мыслью, которая его породила.

На­ко­нец, сле­ду­ет ска­зать еще об од­ном ви­де во­про­са - о во­просе " ос­тав­лен­но­го", или " по­ки­ну­то­го" (Э. Ле­ви­нас го­во­рит в этом слу­чае о во­про­се вдо­вы или си­ро­ты, взы­ваю­щих без на­де­ж­ды на от­вет " На ко­го ты ме­ня ос­та­вил? " [77]). Это во­прос осо­бой важ­но­сти, ибо от­вет на не­го есть толь­ко один - про­бу­ж­де­ние от­вет­ст­вен­но­сти Я. Вопрос и ответ не только несут в себе определенные содержательные значения, но, как структурные элементы диалога, они его организуют и оформляют, порождая необходимые для диалога лица. Вопрос приходит от Другого, его диалогический смысл - указание на существование Другого, в вопросе мы узнаем " Ты", лицо, которое есть, существует и живет кроме меня. Поэтому умение слышать вопрос свидетельствует не только о внимательности человека, но о внимании к другому человеку, о принятии Другого. Вопрос, обращенный Другим ко мне, вызывает к жизни мою ответственность, вызывает к ответу мое Я. Поэтому диалогический смысл ответа - самосознание Я как участника диалога, обнаружение существования Я. Ответ вызывает Я из небытия. Ответить должен Я, ибо отвечает всегда Я, а не другое или другие лица, и, отвечая - давая ответ, Я обретает ответственность за мысль, за поступок, за мир своего ответа, т.е. обнаруживает свою личность. Между вопросом и ответом всегда есть разрыв во времени и напряжение ожидания, это напряжение и есть время напряжения мысли и рождения Я. Пока длится ожидание ответа сохраняется настоящее, актуализируется настоящее, а именно, в настоящем (a recentiori!) живет мысль и Я.

Всякий тип вопроса и ответа содержит в потенции мысль и самосознание Я, но с особой силой мысль актуализируется " вечными вопросами", а Я - вопросами " покинутого", ибо в этом последнем случае человек воочию становится перед лицом мира, за который он отвечает. Логика диалога, порождающая связь Я и Другого (Ты), выявляет еще раз, что личность производна от внешнего мира - Я призывается к ответу Другим, но объявляется личность в мире своим собственным утверждением - ответ (и ответственность) может дать только Я и никто другой.

Роль учителя-тьютора и долж­на за­клю­чать­ся в том, что­бы, ор­га­ни­зуя диа­лог, во­вле­кать уче­ни­ков в си­туа­цию мыс­ли. Для это­го тью­тор дол­жен иметь свой класс и свой " урок". Это дол­жен быть класс-мас­тер­ская, лич­ный (по име­ни учи­те­ля) класс, ко­то­рый для ус­пеш­но­го его функ­цио­ни­ро­ва­ния, во-пер­вых, не дол­жен быть боль­шим, а, во-вто­рых, воз­мож­но, раз­но­воз­ра­ст­ным, что­бы воз­ни­ка­ли от­но­ше­ния об­ще­ния и диа­ло­га внут­ри уче­ни­че­ско­го со­об­ще­ст­ва " по вер­ти­ка­ли". Тью­тор­ские " уро­ки-диа­ло­ги" долж­ны быть включены в рас­пи­са­ние за­ня­тий. Что они бу­дут пред­став­лять? Бе­се­ды? Кон­суль­та­ции? Дис­кус­сии? Твор­че­скую ла­бо­ра­то­рию? Ска­зать об этом од­но­знач­но нель­зя. Яс­но од­но, что это долж­но быть лич­но­ст­ное об­ще­ние, ибо опыт мыс­ли и по­ни­ма­ния куль­тур­ных фе­но­ме­нов пе­ре­да­ют­ся толь­ко в мо­мент личностного кон­так­та. Это все­гда бы­ло в шко­ле у та­лант­ли­вых учи­те­лей. Но это бы­ли мо­мен­ты, и это не за­тра­ги­ва­ло всех уча­щих­ся, а должно стать перманентным состоянием педагогического процесса. Где взять та­ких учи­те­лей? Во-пер­вых, ко­неч­но, их не­об­хо­ди­мо спе­ци­аль­но го­то­вить в ву­зах пе­да­го­ги­че­ско­го про­фи­ля. И ос­но­вой пе­да­го­ги­че­ской под­го­тов­ки учи­те­ля-тью­то­ра долж­на быть не ло­ги­ка пред­ме­та и пси­хо­ло­гия, а ло­ги­ка куль­ту­ры (фи­ло­со­фия куль­ту­ры) и фи­ло­со­фия че­ло­ве­ка вме­сте с ши­ро­ким гу­ма­ни­тар­ным об­ра­зо­ва­ни­ем. Со­вре­мен­ная пе­да­го­ги­ка ме­ня­ет свои ме­то­до­ло­ги­че­ские ос­но­ва­ния, ими ста­но­вит­ся фи­ло­со­фия куль­ту­ры и фи­ло­со­фия че­ло­ве­ка. Современный человек знает, что он живет в мире культуры, поэтому его знание должно быть организовано как знание культуры, и педагог должен уметь это делать. Во-вто­рых, не­об­хо­ди­мо ор­га­ни­зо­вать при­вле­че­ние в шко­лу имен­но для тью­тор­ской ра­бо­ты не­за­уряд­ных лю­дей из раз­ных от­рас­лей на­род­но­го хо­зяй­ст­ва и куль­ту­ры. По­доб­ную идею вы­ска­зы­вал еще в 60-е го­ды ос­но­ва­тель Но­во­си­бир­ско­го Академгородка ака­де­мик М.А. Лав­рен­ть­ев, и она час­тич­но бы­ла осу­ще­ст­в­ле­на в Но­во­си­бир­ском уни­вер­си­те­те и фи­зи­ко-ма­те­ма­ти­че­ской шко­ле при Но­во­си­бир­ском уни­вер­си­те­те. Как реа­ли­зо­вать этот вто­рой путь? Это за­дача ме­нед­же­ров об­ра­зо­ва­ния, на­прав­лен­ная на ор­га­ни­за­цию бо­лее тес­но­го кон­так­та шко­лы и об­ще­ст­ва, без че­го не воз­мож­но ус­пеш­ное функ­цио­ни­ро­ва­ние со­вре­мен­ной сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния.

Культура должна быть не только тем ведомством, с которым официально соседствует образование в планах и бюджетах государства - " культура и образование", культура должна войти в плоть и кровь самого образования, определив его структуру, логику действия учителя и стратегию организации всем образовательным процессом. Опыт Школы диалога культур, которые возникли благодаря концепции В.С. Библера показывает, что культурология становится методологическим основанием новой педагогической стратегии[78].

" Ступенчатость" становления личности, которая заключена в логике развития основные культурных форм, закреплена в содержании основных культурных сфер, может быть одной из методологических основ определения и планирования доминантных установок педагогического действия на разных этапах обучения. Организация педагогической деятельности на основе знания логики культуры и построение архитектуры педагогического пространства в соответствии с логикой культуры позволит строить школу как " социум культуры" и встроить в ее деятельность ориентацию на формирование " человека культуры".