Социально-педагогическая практика античного общест-

ва. А нтичное воспитание определялось своеобразием античного

общественного устройства и носило ярко выраженный общест-

венный характер. Л.Д. Синицкий утверждает, что социально-

педагогическая практика античности складывалась на трех прин-

ципах: социальности, действенности и целостности [34]. Соци-

альный по преимуществу характер воспитания определялся сво-

бодным демократическим строем. Античный город-государство

(полис) представлял собой коллектив полноправных граждан –

земельных собственников, избиравших городские власти. Полис

обеспечивал эксплуатацию рабского труда, регулировал внутрен-

нюю и внешнюю торговлю, стимулировал развитие ремесла и

строительства за счет государства, устраивал празднества и теат-

ральные представления. Государственная собственность как та-

ковая была невелика по размерам, и основной приток средств

обеспечивался активным участием в общественной жизни самих

граждан полиса. Они должны были жертвовать определенной ча-

стью своего имущества и времени в пользу города, что предпола-

гало соответствующие установки в общественном сознании и

воспитании. Уже в гомеровское время верховным органом явля-

ется народное собрание, в котором каждый был полноправным

членом, имея полную возможность принять живейшее участие в

обсуждении вопроса и вынесении определенного решения. Бла-

годаря этому народное собрание и явилось важнейшим общест-

венно-воспитательным учреждением, вовлекая каждого в обще-

ственное дело, делая для каждого общее дело своим родным,

кровным делом, прививая убеждение, что общее решение, в ко-

тором каждый принял посильное участие, является для всех и

каждого непререкаемым по своей обязательности.

Религиозный момент не играл существенной роли в жизни

грека, а религиозная санкция заменялась для него общественной,

особенно в области конкретной морали, так как античное госу-

дарство простирало свою власть и на область личного поведения.

Но это нисколько не мешало свободному развертыванию лично-

сти. Общество всегда и везде было на первом плане. О своих тру-

дах для всех – прошлых, настоящих и будущих – поют на обще-

ственных празднествах, состязаясь друг с другом, хоры старцев,

зрелых мужей и юношей. Интересами всех руководствовались не

только при вооруженных столкновениях, но и при мирном сопер-

ничестве – в общественных играх. В интересах всех направлялось

и все воспитание.

Идеальные герои греческого эпоса: Геракл, совершающий

труды и подвиги ради людей; Гектор, защищающий родной город

от врагов; Ахилл, для которого вечная слава и память потомков

важнее спокойной и безопасной жизни; неутомимый скиталец

Одиссей, преодолевающий все препятствия на пути к родной

Итаке, – это личности, своими делами утверждающие себя и свое

право на уважение в обществе.

Такой идеал самоутверждения в борьбе за признанные об-

ществом ценности обеспечивал активное участие граждан в жиз-

ни родного города, готовность пожертвовать многим ради его ин-

тересов и благополучия. Изучение гомеровских поэм, музыки

(игра на лире, пение, танцы) и занятия физическими упражне-

ниями составляли основное содержание традиционного образо-

вания в архаический период греческой истории. В архаическую

эпоху происходит становление полиса и связанной с ним системы

воспитания. На смену колесницам и отдельным поединкам знат-

ных воинов приходит фаланга, действовавшая в сомкнутом

строю и представлявшая гражданский коллектив полиса на поле

боя. Крестьяне и новые торгово-ремесленные слои населения ут-

верждают свои политические права в борьбе с родовой аристо-

кратией. Неотъемлемой частью их является право на связанное с

полисными традициями воспитание, которое раньше было дос-

тоянием отдельных аристократических семей. В этих условиях с

VII в. до нашей эры распространяются школы: индивидуальное

образование сменяется коллективным. Школы не только обеспе-

чивают возросшие потребности общества в образованных людях,

но и становятся важным средством приобщения подрастающих

поколений к полисной идеологии.

Другая, весьма характерная для эллинского воззрения черта –

это действенный, динамический принцип воспитания, необходи-

мость воспитания человека дела. И достигалась эта цель опять-

таки действенным путем. Всего определеннее проводилось это в

спартанском воспитании, создавшем настоящие воспитательные

коммуны.

Спарта представляла собою вооруженный лагерь, располо-

женный среди покоренных народностей, раз в 30 численно пре-

вышавших победителей. Нужно было все время быть настороже,

нужно было, чтобы все были закаленными, стойкими воинами,

находчивыми, храбрыми, беззаветно преданными целому. Созда-

ние таких граждан путем воспитания становилось для государст-

ва вопросом самосохранения, и оно неизбежно должно было

взять это дело на себя. Воспитание велось по общей системе и

под надзором одного верховного для всего государства воспита-

теля – педонома. Чтобы создать людей исключительного общест-

венного умонастроения, свободных от всяких индивидуалистиче-

ских наклонностей, детей с 7 до 18 лет воспитывали в школах-

общинах, представлявших полную организацию всей жизни

мальчиков и подготовлявших их к сходной жизни в обществен-

ных ячейках в будущем. Мальчики здесь жили все время, спали в

общих бараках, ели за общим столом, отчасти добывали прови-

зию для этого стола, совместно охотились, совместно участвова-

ли в «хорее» (плясках) при религиозных празднествах, вместе

учились, посвящая время главным образом физическим упражне-

ниям. Та же общая жизнь в бараках и обед за общим столом про-

должались и после 18 лет, когда юноша переходил в специаль-

ную военную школу эфебов, и когда после этого он еще на 10 лет

привлекался непосредственно к военному делу, и даже после 30

лет, когда он становился полноправным гражданином.

В школе воспитанники разбивались на небольшие одновоз-

растные группы, находившиеся под непосредственным руково-

дством старших мальчиков и юношей, занимавшихся главным

образом моральной тренировкой и укреплением общественно-

нравственных воззрений порученных им воспитанников. Маль-

чики находились под непосредственным руководством взрослых

людей, которые наблюдали за их занятиями гимнастикой, а также

развивали их понятие о чести, развивали их способность к «лако-

ническим» ответам. Были и индивидуальные влияния отдельных

взрослых людей, бравших на свою полную ответственность како-

го-либо из мальчиков и устанавливавших с ним самые тесные

дружеские отношения. Этот личный элемент вносил теплую

струю в суровую систему тренировки, поставившей своей глав-

ной задачей развитие человека дела и мудрых суждений: и то и

другое свойство требовалось для воина и гражданина.

Воспитание носило резко выраженный социальный харак-

тер, так как готовило беззаветно преданных целому и умело вы-

полнявших общественно значимые задачи людей, готовило в яс-

но очерченных и определенных общественных ячейках, пред-

ставлявших сколок той же жизни, какую нужно было вести каж-

дому впоследствии. Носило воспитание и, несомненно, действен-

ный характер, так как все приобреталось непрестанным упражне-

нием на деле и на тех функциях, какие приходилось затем выпол-

нять. Наконец, оно создавало полную гармонию между общест-

венными требованиями и личными тяготениями, полную гармо-

нию всего душевного и физического склада, цельность характера.

В связи с другими жизненными требованиями несколько по-

иному расценивались в Афинском государстве отдельные воспи-

тательные элементы, создавались и иные свойства характера, но

сохранялся тот же социальный и динамический характер воспита-

ния, та же цельность и гармония его. И все это достигалось таки-

ми, казалось бы, простыми средствами, как музыка и гимнастика.

Связывались воедино в афинском воспитании и интеллекту-

альный, и эстетический, и физический, и моральный элементы —

красивая, добрая, разумная и добродетельная жизнь составляла

одно неразрывное целое. Моральный момент, помимо общего

строя школьного воспитания, усиливался еще и влиянием взрос-

лого «вдохновителя», существование которого в Афинах не было

таким неизменным правилом, как в Спарте, но было и здесь

очень распространенным явлением. Наряду с влиянием отдель-

ных друзей из взрослых мальчики подвергались воспитательному

влиянию и всей совокупности взрослых посетителей, которые

постоянно бывали и в палестрах, и в гимназиях. Мальчики могли

не только получать прямые указания относительно физических

упражнений, но и вслушиваться в те философские и политиче-

ские разговоры, какие вели старшие между собою. Как жизнь

врывалась в стены школы и тем более подчеркивала и социаль-

ный, и динамический характер афинского воспитания, так и од-

ним посещением школы не ограничивалось воспитание мальчика,

он жадно впитывал в себя все воспитательные влияния народной

площади, театров, общественных игр и празднеств. Еще большим

было непосредственное влияние жизни на учеников государст-

венных гимназий (16 – 18 лет) и на эфебов (18 – 20 лет). Послед-

ние получали свое воспитание в лагере, но принимали также жи-

вейшее участие в религиозных церемониях и общественных иг-

рах. И «гимназисты», и эфебы уходили уже из-под влияния «пе-

дагога» – того воспитателя, дядьки, который водил их в школу,

но находились под присмотром государственных чиновников –

педотриба и софрониста, из которых первый должен был следить

за физическими упражнениями, а второй за нравственностью

юношества. Гимназия брала на себя непосредственно лишь физи-

ческое воспитание юношества, интеллектуальное и нравственное

воспитание оно получало путем общения со взрослыми людьми,

путем участия в прениях на площадях, участия в разговорах на

пирах, путем посещения театральных представлений или зала су-

дебных заседаний.

Здесь жизнь в полном смысле слова делалась участницей

воспитания, и чем дальше, тем эта жизнь становилась все более

полной и интересной. Правда, не всегда она текла совершенно

спокойно, не всегда она давала одни положительные влияния.

Античность стала рассматривать общественное воспитание как

основной способ формирования личности во имя не только со-

хранения, но и преобразования общества.

Социальное воспитание в эпоху средневековья. В начале

I тыс. н.э. коренным образом меняется социокультурная ситуа-

ция, когда на смену рабовладению приходит феодализм, а духов-

ной доминантой жизни становится христианство. Христианское

понимание человека, учет традиций воспитания раннехристиан-

ских общин, в которых контакт между учеником и учителем не

ограничивался школой, а охватывал сферы повседневной жизни

(по образу отношений между Иисусом и его учениками) – все это

сформировало основы христианской педагогики.

Практика социального воспитания эпохи средневековья и

Возрождения сильно отличалась от тех идей, которые провоз-

глашались в философских трактатах. Сословно-корпоративное

устройство средневекового общества предполагало наличие

большого количества субкультур, групповых обычаев, традиций,

норм воспитания, способов и методов обучения подрастающего

поколения. Система образования подразумевала сословный уро-

вень, в котором выделялись крестьянские, рыцарские, монаше-

ские составляющие, и корпоративный уровень, который ориенти-

ровался на обучение и воспитание ремесленников, купцов, уче-

ных и т.д. Для женщин было предусмотрено только домашнее

обучение, которое осуществлялось под строгим присмотром ма-

тери или же в монастыре.

Практика социальной педагогики в это время складывалась

в условиях господства семейного и общинного воспитания. Ус-

воение социальных норм начиналось с самого рождения. Средне-

вековая деревня жила в аграрном циклическом ритме с чередой

сменяющих друг друга поколений, вовлечения детей в процессы

жизнедеятельности. Дети являлись частью окружающей приро-

ды, всеобщих процессов рождения, взросления, старения и уми-

рания. Они воспитывались на идеалах мифов и легенд, где люди с

раннего детства совершают героические поступки. Идеалы хри-

стианского деревенского воспитания стали основой для создания

рыцарской культуры. Собственно педагогическая деятельность

раннего средневековья совмещалась с духовной, светской или во-

енной службой. Практическая направленность обучения выража-

лась в формировании страха как начала премудрости. Мудрецы

средневековья считали, что многознание – суетное любопытство,

а главное состоит в неспешном и вдумчивом диалоге с божест-

венно устроенным миром, с самим Богом. Строгость в обучении

формировала уничтожение гордыни и приобретение опыта по-

стижения христианской истины почитания и следования Господу.

Человек должен стремиться к отрешению от страстей, порочных

желаний и помыслов. В первых христианских школах готовили

лишь к таинству крещения, полностью игнорируя мирские зна-

ния. Отсюда – катехитический (вопросно-ответный) метод обу-

чения. Религиозность, построенная на незыблемой священной

традиции, предполагает некритичное отношение к обычаям, же-

сткое соблюдение всех канонических правил и норм поведения.

Средневековье выработало модель авторитарного патриархально-

го воспитания, опиравшегося на традицию, авторитет, волю.

Смысл средневекового образования сводился не к овладению

суммой знаний, а к построению самого себя по образу Божию.

Основным способом становилось ученичество: ученичество у Бо-

га (монах, священник, послушник), ученичество у мастера (ре-

месленник, ученый, военный), ученичество в семье. Особенно

оно было принято в семьях торговцев и ремесленников. В ремес-

ленной и торговой среде этот вид образования осуществлялся

следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного –

двух учеников за определенную плату. Об умении мастера учить

судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Вы-

учка у мастера давала возможность ученику по прохождении

полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и более лет, работать

подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на

открытие собственной мастерской. Таким образом, основное со-

держание воспитания сводилось к освоению опыта жизнедея-

тельности, т.е. организации социализации.

Школы также имели ученический вид, так как отсутствова-

ла строгая система и ученики перенимали знания и умения у учи-

теля в непосредственном учении. Однако на протяжении всего

средневековья школа способствовала социальному продвижению

людей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование

служило и средством укрепления установившегося государствен-

ного и церковного порядка.

В условиях жесткого сословно-корпоративного разделения

общества отдельную категорию составляли люди, не входившие

ни в одну из социально значимых групп: бродяги, нищие, боль-

ные, убогие, сироты. Отношение к таким людям было отрица-

тельное, хотя христианское мировоззрение утверждало принципы

милосердия и благотворительности по отношению к тем, кто на-

ходится в нужде, скорби или болезни.

Постепенно церковь использует милосердные принципы

жизни для сохранения социального мира и сглаживания социаль-

ных противоречий. Ценным является то, что апелляция к мило-

сердию существовала не только на уровне проповеди, но и в ре-

альной практической деятельности. Прежде всего, через распро-

странение милостыни, а также создание отдельных убежищ для

нуждающихся. Одни из самых ранних и известных – убежища

для престарелых, госпиталь, странноприимный дом, богадельня

для слабых, увечных и сирот, открытые в IV в. н.э. в Малой Азии

Св. Василием Кесарийским. Например, богатые христиане как

частные лица устраивают учреждения помощи. Известно, что в

Константинополе были построены ксенодохии (странноприим-

ные дома) Евбула, носокомии (больницы) Симеона Страннопри-

имца. Помимо заведений такого профиля, существовали приюты

для сирот, для престарелых. Их организация, финансирование

осуществлялись непосредственно церковью. Источником для су-

ществования этих учреждений стали как частные пожертвования,

так и церковные доходы. Будучи крупнейшим собственником,

церковь открывает специальные учреждения помощи отдельным

категориям нуждающихся. Судя по источникам, первые воспита-

тельные дома для брошенных детей появились при церквах в IV

в. в Кесарии (Малая Азия) по инициативе епископа Василия Ке-

сарийского. В 787 г. Подобное учреждение открывается при со-

боре в Милане. Долгое время оно оставалось единственным в Ев-

ропе, и лишь к XIV в. число воспитательных домов возрастает до

30. Эти учреждения занимались не только уходом за детьми-

сиротами, но вели профилактическую работу: помогали матерям,

предупреждая отказ от ребенка, передавали детей в семьи, пре-

имущественно крестьянские, осуществляли контроль за их вос-

питанием. И в дальнейшем многие детские приюты возглавля-

лись священнослужителями.

Наиболее активными участниками этого процесса становят-

ся средневековые монашеские ордена – сообщества людей, доб-

ровольно обрекающих себя на безбрачие и отречение от всех благ

мира, подчиняющихся уставу и имеющих своей целью служение

идеалам, достижимым лишь путем самоотречения и удаления от

мира. Как особое учреждение христианское монашество появи-

лось в IV в. н.э. В VI в. происходят изменения в монастырских

уставах, которые закрепляют основные обеты: нестяжание, цело-

мудрие, повиновение и постоянство; значительное место было

отведено также физическому труду и чтению.

В XI – XIII вв. монашеские ордена разделились на традици-

онные и обновленные. К первой группе относят ордена бенедик-

тинцев, доминиканцев, кармелитов, которые занимались в основ-

ном служением Богу молитвой, проповедью, соблюдением обе-

тов. Вторую группу составили ордена тамплиеров, антонинов,

иоаннитов, которые занимались практической деятельностью по

уходу за больными. В целом католические ордена, по мнению

Л.П. Карсавина [35], имели «специализацию» – оказание помощи

отдельным категориям. Так, иоанниты и лазаристы поддержива-

ли больных, беггарды и алексиане – умирающих, трентории спе-

циализировались на выкупе пленных и т.д. Таким образом, бла-

готворительная деятельность, осуществляемая церковью, форми-

ровала содержание и формы адресной помощи.

Церковь считала обязанной себя по велению Божьему защи-

щать бедняков, вдов и сирот. Это проявлялось в решениях соборов

– вселенских и поместных. Так, постановления Эльвирского собо-

ра 306 г. и Антиохийского собора 341 г. дали право епископам

распоряжаться имуществом церкви по своему усмотрению на ну-

жды благотворительности. В результате этих и других постанов-

лений до четверти церковных доходов употреблялось на культо-

вые и благотворительные цели. Активная благотворительная дея-

тельность церкви способствовала решению социальных проблем

средневековой Европы, таких как голод, эпидемии. Страх голода,

свойственный человеку, объясняет то, что практически все чудеса

святых католической церкви связаны с едой, начиная с манны не-

бесной (например, чудо св. Бенедикта, св. Якова и др.), объектом

всех чудес являлся хлеб. Одной из неукоснительных забот церкви

становилась обязанность кормить голодающих, одевать их и пре-

доставлять временное прибежище. В каждом крупном аббатстве

имелись службы раздачи милостыни и оказания гостеприимства, а

также два специальных должностных лица, несших эти послушания.

В период позднего феодализма и зарождения раннебуржу-

азных отношений соотношение между церковью и государством

в ведущих европейских странах принципиально меняется. В кон-

це средних веков церковно-монастырская система благотвори-

тельности становится все менее регулируемой, появляются толпы

профессиональных нищих. Положение ухудшили эпидемии бу-

бонной чумы, обострившие социальные проблемы. Толпы нищих

представляли серьезную опасность для общества. Церковь уже не

могла самостоятельно заниматься благотворительностью. Воз-

никла потребность в создании новой системы призрения, законо-

дательно регулируемой государством.