Формування складних психомоторних навичок

Полягає в оволодінні когнітивною стратегією, яка спрямована на вироблення чітких послідовностей рухів та їх програмування залежно від бажаного результату.

Процес формування складних психомоторних навичок складається з таких етапів (стадій):

1) когнітивна стадія, на якій вся увага зосереджена на розумінні та усвідомленні когнітивної стратегії, а рухи виконуються нечітко, повільно, з помилками і сприймаються відокремлено;

2) асоціативна стадія, на якій когнітивна стратегія вже зрозуміла, рухи усвідомлюються як єдиний акт і автоматизуються, а пізнавальна активність при цьому знижується;

3) автономна стадія, на якій рухи стають автоматичними, безпомилковими, а зосередженість на їх виконанні – все меншою, через що увага може бути зосередженою на зовнішніх умовах та обставинах.

3.Научіння шляхом інсайту

Займає проміжне положення між латентним научінням та творчістю. З латентним научінням воно подібне у тому, що при інсайті певна інформація не організована і не систематизована у пам’яті, об’єднується і використовується в новій ситуації. З творчістю інсайт подібне у тому відношенні, що задача, яка виникла в такій ситуації, вирішується оригінально, а ідея виникає спонтанно.

4.Научіння шляхом міркування

Це формування нових форм поведінки та прийняття рішень, коли будь- яка задача не може бути розв’язана звичним способом і для неї немає прийнятого типового рішення, яке можна використати відразу.

Такий процес здійснюється у два етапи:

1) спочатку розглядаються дані, що маються, та між ними встановлюються зв’язки;

2) потім висуваються гіпотези, які більш-менш систематично перевіряються подумки; гіпотези, які будує індивід пов’язані з його досвідом, і чим багатший цей досвід, тим більш різноманітні гіпотези і тим більше шансів знайти серед них вірну.

4. Неуспішність учнів та її причини і попередження.

Неуспішність — це гостра проблема сучасної школи, яка викликається багатьма причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та педагогічні. Соціальні причини полягають у тому, що у перебудовний період нашого суспільства знання та чесна праця не відіграють вирішальної ролі у благополуччі людини. Знизилась цінність освіти, багатьом молодим людям став потрібен диплом, атестат, але не самі знання.

Роль вчителя у вихованні підростаючого покоління у нашому суспільстві відповідно не оцінюється, а тому часто до педагогічних закладів потрапляють молоді люди, яких більше цікавить диплом, а не знання. Такі майбутні вчителі знижують інтелектуальний та моральний рівень учительства. Приниження ролі вчителя як джерела знань відбулось під впливом прогресу технічних засобів інформації. З їх допомогою можна отримати багато цікавої інформації без особливого напруження.

Важливою причиною неуспішності є стан здоров’я школярів, який в останнє десятиріччя має тенденцію погіршуватися.

До педагогічних причин неуспішності належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою. В психологічній теорії вивчались стійко невстигаючі учні (Н.О. Менчинська, Л.С. Славіна, З.І. Калмикова). На думку вказаних авторів, є дві групи причин стійкої неуспішності. Одна з них пов’язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні, не вироблені прийоми учіння, невміння використати свої індивідуально-психологічні особливості). Друга група причин пов’язана з недоліками мотиваційної сфери, а третя — із здатністю організовувати власну учбову діяльність.

Вчені спробували створити типологію учнів, які стійко не встигають. Так, в одній з них орієнтувалися на якість мислення та на ставлення до навчання. Згідно з цими критеріями виділили групу невстигаючих, у яких низька якість мислення, але позитивне ставлення до навчання. Для другої групи характерними є висока якість мислення і негативне ставлення до навчання, а для учнів третьої групи — низький рівень мислення і негативне ставлення до навчання.

На думку З.І. Калмикової, особливості мисленнєвої діяльності виявляються у навчальності. Навчальність — це така система інтелектуальних властивостей особистості, якостей розуму, від яких значною мірою залежить продуктивність учіння. Чим вище навчальність, тим швидше та легше учень здобуває знання, вільно оперує ними у нових умовах, тим вище темп його розумового розвитку.

Отже, висока навчальність — це здібності до учіння, це індивідуальні особливості учня, які дають можливість легко та швидко добувати знання, оволодівати прийомами розумової діяльності, вміти організовувати знання в систему.

Отже, на успіхах у навчанні позначаються ставлення до навчання, уміння вчитися та особливості мислення. Вчителеві потрібно знати індивідуальні особливості кожного учня, щоб вчасно прийти на допомогу і виробити відповідний до цих особливостей стиль навчальної діяльності.

Діяльність вчителя, спрямована на профілактику неуспішності, мас базуватися на знанні ознак виникаючої неуспішності. Для цього необхідно уточнити такі поняття, як «неуспішність» та «відставання». Неуспішністю називають комплексну, підсумкову непідготовленість учня, яка виникає в кінці певного відрізку навчання.

Відставання співвідноситься з неуспішністю, як частина з цілим. Неуспішність вбирає в себе різні елементи, що стосуються освіченості, вихованості та розвитку. Відставання зв’язано з одним з вказаних елементів. Якщо вчитель не помітить відставання учня, що виявляється у непідготовленості з окремого якогось елемента, останнє може призвести до неуспішності.

Таким чином, неуспішність і відставання по своїй суті різні поняття, але зв’язані між собою. Як процеси, вони за певних умов, мають тенденцію взаємопереходити, знижуватися і зникати.

Для того, щоб вчасно надати допомогу школярам, вчитель повинен знати елементи неуспішності та ознаки відставання. В цілому вони визначаються складом змісту освіти. У відповідності до нього такими елементами є знання, способи діяльності (уміння, навички, інтелектуальні дії — дії сприймання, пам’яті, мислення, створення образів тощо), а також різного характеру ставлення — до світу, до людей, до діяльності. Зміст навчальних дисциплін побудований так, що у одних провідна роль належить знанням, а в інших — способам діяльності. У зв’язку з цим виділяють три типи навчальних предметів. Перший тип складають навчальні предмети, провідним компонентом у змісті яких є знання. До другого типу належать навчальні предмети, провідним компонентом яких є способи діяльності. Засвоєння цих предметів полягає у виробленні навичок, умінь, способів дій, операцій. До третього типу відносяться предмети, продуктом засвоєння яких є певні емоційні ставлення до різних сторін життя природи, суспільства та планети в цілому.

Засвоєними знання вважаються тоді, коли вони зберігаються в пам’яті в узагальненому, згорнутому вигляді, як вибудовані, усвідомлені, гнучкі, теоретичні положення, що виражають світобачення та систему переконань учнів.

Знання вважаються не засвоєними, коли учень відчуває труднощі у відтворенні теоретичних положень з відповідних тем, не може відповісти на запитання, виділити головну думку, оцінити правильність відповіді товариша, не може відтворити формулу, визначення поняття, формулу закону, неправильно вживає терміни, не помічає помилок у визначеннях, формулах інших учнів; школяр не може використати формулу, закон, правило для розв’язання типових та нестандартних задач, не може визначити труднощі задачі, скласти план розв’язання задачі, оцінити план розв’язання задачі інших учнів та, які нові знання одержав внаслідок розв’язання задачі. Ознакою відставання є відсутність у школярів пізнавального інтересу. Так, учень не шукає додаткової літератури, не слухає відповідні радіопередачі, не дивиться науково-популярні фільми, телепередачі, не задає вчителеві питання, відволікається у напруженні, не помічає цікаві моменти на уроці, зовсім байдужий до своїх успіхів та невдач, з небажанням виконує роботу, за яку оцінки не ставлять.

Ознаками відставання з предметів, результатом засвоєння яких мають бути способи, дії, операції, можуть бути такі, як невміння точно виконати дію, систему дій за усвідомленим правилом, неправильне виконання окремих дій, невизначення правил, яких необхідно дотримуватися при виконанні вправи, неможливість визначити чи правильно виконана вправа, відсутність уміння виконувати дії автоматично в системі складної діяльності та комбінувати засвоєні дії відповідно до нових умов.

Ознаками відставання є не сформованість інтересу до своїх можливостей у самостійному доборі способів, дій, операцій, байдужість до своїх успіхів та невдач, відсутність бажання використати засвоєне правило, виконувати важку роботу та завдання творчого характеру. *

Засвоєння предметів третього типу полягає у здобутті учнями досвіду естетичного ставлення до мистецтва та до прекрасного в житті, а тому про відставання у засвоєнні цих предметів свідчить відсутність інтересу до художньої літератури, до музики, живопису, небажання виробити своє ставлення до творів мистецтва, невміння виразити своє враження про твори мистецтва, оцінити їх тощо.

Головними засобами виявлення відставання в учнів с спостереження та спілкування з ними. Вчитель, пояснюючи на уроці, спілкується з учнями: ставить перед ними питання, заохочує їх задавати запитання до себе, дбає про те, щоб активно йшла робота та було зрозуміло, хто і в чому саме відстає у навчанні. Спостереження має на меті примітити реакції учнів — чи байдужі вони до своїх успіхів та успіхів інших, чи переживають невдоволення, коли не можуть розв’язати задачу. Щоб вчасно надати учням допомогу і не допустити до появи неуспішності в класі, вчитель повинен розвивати у собі професійну спостережливість.

Засобом виявлення ставлення до знань може бути самостійна робота, яку вчитель планує провести за варіантами різного рівня труднощів та власного вибору їх кожним учнем.

Способом виявлення відставань є контроль, прийомами здійснення якого може бути постановка питань, виконання запропонованої дії, письмові роботи, розв’язання задач. При цьому слід пам’ятати, що контроль не повинен перетворюватися у самоціль, він повинен поєднуватися з самоконтролем учнів.

Отже, виявлення ознак відставання може здійснюватися засобами спостереження, спілкування та контролем.

Педагогічна допомога учням, які відстають у навчанні мас диференційований характер. Диференційний підхід у цій роботі ґрунтується на виявлених вчителем ознаках цього відставання. Орієнтуючись на ці особливості, виділяють опосередковану та безпосередню допомогу.

Опосередкована допомога являє собою сукупність заходів, які спрямовані на зміну умов навчання та виховання, наприклад, введення факультативних занять, створення корекційних класів для дітей з слабким здоров’ям, заміна формальних цілей педагогів, адміністрації школи, змістовними та моральними, створення в школі атмосфери довір’я, уваги до особистості школяра, формування дружнього, допитливого, працездатного колективу, для учасників якого характерні були б пізнавальні інтереси, цінності знань, освіти, нейтралізація негативного впливу сімейних обставин на ставлення учнів до учіння.

Відставання школярів у навчанні може відбуватися не тільки через зовнішні, соціальні причини, а й з внутрішніх причин, а тому зміна зовнішніх умов життя і навчання школярів повинна відбуватися з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку школярів.

Безпосередня допомога має локальний характер. Зміст її повинен відповідати характеру відставання. Так, якщо учень недостатньо розуміє та запам’ятовує правила, формули та не вміє використовувати їх у знайомій ситуації, доцільно було б вирішити з учнем ряд однотипних завдань з постійним поверненням до тексту цих правил або формул, а після повторного виділення суті у навчальному теоретичному матеріалі попросити його відтворити правило або визначення.

При виявленні відставання в творчому використанні навчального матеріалу для розв’язування задач невідомого типу краще всього розв’язати з учнями ряд задач, в яких використовуються закони, правила, демонструючи учням альтернативні міркування, припущення та розв’язки.

Література

1. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К., 2012.

2. Видра О.Г. Вікова та педагогічна психологія. Навч. посіб.. – К, 2011.

3. Власоваю О.І. Педагогічна психологія: Навч. посібник. – К, 2005.

4. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій): Навч. посібник. – К., 2005.

5. Лисянська Т.М. Педагогічна психологія. Навч. посібник. – К., 2012.

6. Поліщук В.М. Вікова і педагогічна психологія: Навч. посіб. – Суми, 2010.