![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Вопрос №43.
Мышление как психический процесс и как форма познавательной деятельности. Исследование мышления как познавательного процесса нашло отражение в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, Л. М. Веккера и др. В психологии традиционно выделяют такие особенности мыслительного процесса, как обобщенность, опосредованность и отражение существенных связей и отношений между предметами и явлениями. Однако отмеченные особенности не являются специфическими для мышления. Так, обобщенность проявляется уже на сенсорно-перцептивном уровне и уровне представлений, существенные связи и отношения находят отражение и в восприятии, и в памяти, и других познавательных процессах. под мышлением следует понимать познавательный процесс отражения существенных связей и отношений в обобщенной и опосредованной форме. Мышление обладает целым рядом специфических признаков. Одним из них является наличие двух форм или двух «языков» мышления (Л. М. Веккер, 1998). Первый «язык» предполагает использование знаковых систем: естественный язык, используемый человеком в повседневной жизни, и искусственные языки, формирующиеся в деятельности человека (например, язык логики, математики). Благодаря второму «языку» мышление оперирует определенными целостностями, образами, так называемыми гештальтами. Психологическая специфика мышления создается обязательным участием обоих языков и постоянной трансляцией информации с одного «языка» на другой. Другими словами, мышление осуществляется как в образной, так и в знаковой, понятийной формах. Другая особенность мышления заключается в его продуктивности. В мыслительном процессе всегда открывается что-то новое, неизвестное. Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового (А. В. Брушлинский, 1996). Это свойственно и мышлению ребенка, который открывает нечто новое для себя и мышлению ученого, делающего научные открытия, значимые для человечества. Таким образом, в мышлении человек поднимается на более высокий уровень понимания по отношению к начальным стадиям этого процесса. Отсюда следует, что мыслительный процесс всегда носит продуктивный характер. С продуктивностью мышления связана такая его особенность, как наличие «феномена понимания». Он состоит в установлении существенных связей и отношений в предметах и явлениях. Представители гештальт-психологии (К. Дункер, М. Вертгеймер) рассматривали данное явление как мгновенный акт усмотрения функций и отношений в результате сложной синтетической деятельности. С их точки зрения ситуация, требующая решения, в мышлении представлена некоторой структурой, которая соответствует определенным функциям. Для того чтобы их раскрыть, необходимо элементы одной структуры включить в другую, что приведет к переформулированию структурных отношений в функциональные. Субъективно это переживается как нечто неожиданное, внезапное. Поэтому М. Вертгеймер определял мышление как «переход от слепоты к пониманию» (М. Вертгеймер, 1987). Таким образом, мышление как психический познавательный процесс характеризуется продуктивностью, наличием двух форм отражения (образной и понятийной) и «феномена понимания». Вместе с тем мышление обладает такими характеристиками, которые свойственны другим процессам: модальностью, интенсивностью, пространственно-временной организацией. Они проявляются в мышлении в специфической форме: интермодальности и полимодальности (в мыслительном процессе человек отражает многокачественность окружающего мира и может «переходить» из одного спектра качеств в другой); объективировании количественных характеристик (в мышлении человек может отразить в объективной, знаковой форме то, что недоступно его органам чувств); бесконечном расширении пространственно-временных границ (в мышлении человек свободно оперирует временем и пространством) (Л. М. Веккер, 1998, Ж. Пиаже, 1994). Возникая как психический процесс, включенный в жизнедеятельность человека, мышление развивается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели и средства. В работах С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Б. Ф. Ломова показано, что мыслительная деятельность имеет сложную структуру, аналогичную структуре любой деятельности, включающую мотивационно-личностную и операционально-техническую стороны. Мыслительная деятельность предполагает субъекта, поскольку мыслит не мышление, а человек. Поэтому изучение мышления как деятельности невозможно без анализа личностных особенностей мыслящего субъекта, его установок, ценностей, мотивов и т. д. Проблема субъекта мышления ставилась как в отечественной психологии (А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров), так и в зарубежной (М. Вертгеймер). А. В. Брушлинский выделяет две позиции в изучении мышления - субъектную и антисубъектную. Первая позиция предполагает исследование влияния тех или иных характеристик человека на его мыслительную деятельность. Вторая позиция заключается в изучении динамики мыслительной деятельности без учета самого субъекта. Однако такой подход не дает полного представления о мышлении. Субъектная позиция делает акцент на личностном факторе, прежде всего на тех характеристиках личности, которые способствуют или препятствуют мыслительной деятельности. М. Вертгеймер подчеркивал, что мышление - это проблема личности. Зрелая личность способна мыслить свободно, объективно, подходить ответственно к решению задач. Человек, незрелый в личностном плане, мыслит субъективно, подвержен шаблонам и стереотипам, не способен «выйти» за пределы своей позиции. Важную роль в мыслительной деятельности играет самосознание субъекта. О. К. Тихомиров ввел понятие «Я-мышление», которое подчеркивает регулирующую функцию самосознания в мыслительной деятельности (О. К. Тихомиров, 2002). Кроме того, самосознание позволяет человеку рефлексировать собственную мыслительную деятельность. Благодаря рефлексии самосознание реализует контролирующую и исполнительскую функции. Рефлексивная функция субъекта проявляется на начальном этапе этой деятельности, т. е. в процессе постановки задачи. Формулируя задачу, человек делает предметом своего анализа отношение между объективной ситуацией и собой как субъектом. Далее он выбирает средства регуляции мыслительного процесса, выдвигает гипотезы. Предвосхищая результаты в виде гипотез, сопоставляет с тем, что достигнуто, вносит коррективы в исходные предположения. Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение вопроса о ее мотивации. Мотивация является важным фактором мыслительной деятельности, определяющим ее специфику и продуктивность. На необходимость изучения мотивации мышления указывали Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и другие. Тем не менее, мотивационный аспект мышления менее изучен, чем операционный, что обедняет представление о мышлении. Мыслительная деятельность начинается и осуществляется в силу определенных побуждений, благодаря которым человек включается в нее. С. Л. Рубинштейн обращал внимание на необходимость ответить на вопрос, что именно актуализирует потребность человека в мышлении. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно проанализировать познавательные мотивы. Общий механизм развития познавательных мотивов состоит в следующем. Независимо от того, какие мотивы побуждают человека включиться в мыслительную деятельность, она неизбежно приводит к возникновению познавательных мотивов: «...собственный ход мышления создает не только предпосылки ответов, но и ставит вопросы - создает мотивы, побуждения к мышлению» (С. Л. Рубинштейн, 2000). Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, отечественные психологи выделяют два вида мотивов в мыслительной деятельности: специфические мотивы, связанные с мыслительной деятельностью (желание решить задачу, интерес к проблеме и т. д.), и неспецифические мотивы, внешние по отношению к ней (например, мотивы престижа, соревнования, самоутверждения), направленные преимущественно на получение результата. Важными понятиями, связанными с мотивацией мыслительной деятельности, являются «интеллектуальная активность» и «интеллектуальная инициатива», вытупающие интегральными характеристиками субъекта мышления. Интеллектуальная активность представляет собой систему, основными компонентами которой выступают мотивационные и интеллектуальные факторы. Важно отметить, что интеллектуальная активность — это интегральное образование, поэтому она не сводится в отдельности ни к мотивационным, ни к интеллектуальным составляющим. Интеллектуальная инициатива — конкретный показатель интеллектуальной активности. Она проявляется в способности человека «видеть» проблемы, самостоятельно формулировать задачи, ставить вопросы. Анализ мышления как формы познавательной деятельности предполагает изучение ее основной единицы - мыслительного действия. В отечественной психологии, опирающейся на основное положение об общности строения внешней и внутренней деятельности, разработана концепция поэтапного формирования умственных действий. Автор данной концепции П. Я. Гальперин исходил из нескольких эмпирических фактов: 1) сходство внешней и внутренней структуры деятельности; 2) сокращение действий при переходе их во внутренний план; 3) постепенность, поэтапность перехода от внешнего действия к внутреннему. Основное положение состоит в том, что интеллектуальная деятельность есть результат перехода внешних, материальных действий в план отражения - восприятия, представлений и понятий. Каждое действие характеризуется следующими параметрами: уровнем выполнения, обобщенностью, сокращенностью и мерой освоения. В первом параметре различают три уровня выполнения действия: 1) с материальными предметами; 2) во внешней речи; 3) мысленно. Три остальных параметра характеризуют качество выполнения действия: чем выше обобщенность, сокращенность и степень освоения действия, тем оно совершеннее. Опираясь на экспериментальные исследования, П. Я. Гальперин пришел к выводу, что процесс формирования мыслительных действий включает пять основных этапов. 1. Ознакомление с действием. Усвоить действие — это не просто вспомнить, как оно выполняется, но и повторить его. Поэтому большое значение придается ориентировочной основе мыслительного действия. Ориентировочная основа может включать: образцы действия и его продукты; указания на то, как выполнить действие; планомерное обучение, позволяющее выделить условия правильного выполнения действия. Доказано, что последний тип ориентировки дает возможность выполнить действие правильно и самостоятельно переносить его в новые условия. 2. Выполнение действия, предполагающее его развертывание и обобщение. Развернуть - значит показать все его операции, обобщить - выделить те свойства, которые необходимы для его выполнения. 3. Сокращение действия: перенос его в план внешней речи без опоры на материальные предметы. Речь в данном случае представляет собой форму предметного действия, а не просто сообщение о нем. 4. Перенесение действия с внешней речи во внутренний план. Речь развернута «про себя». 5. Действие осуществляется мысленно - в свернутой обобщенной форме. Таким образом, стратегия поэтапного формирования мыслительных действий является ключом не только к пониманию их механизма, но и к практическому овладению (Психология мышления, 1998). Центральным понятием в исследовании мыслительной деятельности является «проблемная ситуация», которая представляет собой специфическую форму взаимодействия субъекта с объективными условиями. Проблемная ситуация включает субъекта, его познавательную потребность, неизвестное и возможности субъекта в раскрытии этого неизвестного. Она возникает, когда человек сталкивается с тем, что не соответствует его знаниям, и выступает как рассогласование между привычным и непривычным, известным и новым. Проблемная ситуация всегда предшествует мыслительной деятельности. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, начало мышления — в проблемной ситуации. Существуют различные классификации проблемных ситуаций. М. Вертгеймер выделял два основных вида проблемных ситуаций: проблемные ситуации, порождаемые объективными обстоятельствами и проблемные ситуации, в которых «Я» субъекта является ее центром. И в том, и в другом случаях решение проблемных ситуаций связано с объективными требованиями, а не с субъективными потребностями, «эго-тенденциями» (М. Вертгеймер, 1987). А. М. Матюшкин разработал трехмерную модель проблемных ситуаций, исходя из мыслительного действия как единицы ее анализа. В основе его классификации лежит несоответствие между прямой и обратной связями психической регуляции мыслительных действий. Содержанием прямой связи является информация о цели, способах и условиях выполнения действия. Содержание обратной связи представляет информацию о соответствии результатов целям, способам и условиям. Матюшкиным выделено три основных вида проблемных ситуаций, отражающих несоответствие между прямой и обратной связями, относящееся к: 1) цели действия; 2) способам осуществления действий; 3) условиям решения проблемных ситуаций. В первом случае неизвестна цель - так называемые теоретические проблемные ситуации, во втором - способы, в третьем -условия. В теоретических проблемных ситуациях рассогласование проявляется на уровне предмета действия. В них субъект должен раскрыть новую закономерность, новое отношение. Примером проблемных ситуаций, в которых неизвестное составляет способ действия, являются различные практические задания, в которых известны начальная и конечная ситуации, но не определены оптимальные способы преобразования начальной ситуации в конечную. Проблемные ситуации, в которых неизвестное составляют условия, возникают на уровне отработки действий. Речь идет о формировании трудовых, учебных и других навыков. Рассмотренные проблемные ситуации характеризуют, по Матюшкину, одну плоскость их анализа - плоскость действия. Кроме этого, он выделяет генетическую (плоскость развития) и плоскость трудностей. Генетическая плоскость отражает проблемные ситуации, связанные с тремя основными уровнями развития действия: низким, средним и высоким. Плоскость трудностей определяет степень рассогласования между требованиями ситуации и возможностями субъекта. Верхний порог характеризуется полным несовпадением требований проблемной ситуации возможностям человека. При нижнем пороге это рассогласование равно нулю. Пересечение названных плоскостей (генетической, трудностей и действия) порождает двадцать семь основных классов проблемных ситуаций (А. М. Матюшкин, 1974). С точки зрения закономерностей мышления, представляет интерес процесс поиска неизвестного в теоретических проблемных ситуациях. Основной механизм, обеспечивающий возможность раскрытия неизвестного отношения или свойства, составляет образование новой связи. Первоначально проблемная ситуация не осознается человеком, а переживается как состояние напряжения, дискомфорта, т. е. мыслительной деятельности предшествует неосознаваемая работа. Собственно мыслительная деятельность начинается с постановки задачи. Другими словами, до формулировки задачи мышление осуществляется в форме процесса, а после ее постановки — развертывается как мыслительная деятельность. Под задачей понимается цель, данная в определенных условиях (А. Н. Леонтьев). В этом определении подчеркиваются ее объективные характеристики. Поскольку задача решается субъектом, то важным моментом в процессе решения является принятие субъектом этой задачи. Здесь неизвестное преобразуется в искомое. Это начальный этап решения задачи, который заключается в связывании ее с актуализированными мотивами. Следующий этап решения задачи представляет собой такое преобразование условий, при котором достигается искомое. Большое значение роли задачи в мыслительной деятельности придавалось в Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, О. Зельц, Н. Ах и др.). Задача, по мнению представителей этой школы, направляет и структурирует процесс мышления. Принятие задачи субъектом оказывает позитивное влияние на процесс решения, что нашло отражение в понятии «детерминирующая тенденция» (Н. Ах). По мнению О. Кюльпе, задача создает напряжение, которое снимается, когда достигается цель. В работах О. Зельца используется понятие «цепного комплекса», который включает задачу и ряд операций. Задача выступает как раздражитель, который запускает ряд специфических реакций человека, приводящих к восполнению недостающего звена этого комплекса. Операции реализуют функцию антиципации, предваряя решение задачи. Существует ряд требований к задаче: а) решение должно быть неочевидным, скрытым; б) оно должно требовать активности субъекта; в) замысел задачи должен быть оригинальным; г) формулирование задачи должно отвечать эстетическим требованиям. Выделяют следующие виды задач: 1) задачи с неопределенными условиями; 2) задачи с неопределенной постановкой вопроса; 3) задачи с избыточными данными; 4) задачи, решение которых ограничено во времени; 5) задачи, допускающие только вероятностное решение (О. К. Тихомиров, 2002). Таким образом, мыслительная деятельность начинается с осознания проблемной ситуации, включает постановку задачи, ее принятия, и процесс решения, приводящий к достижению цели. Мыслительную деятельность невозможно представить без эмоций. На каждом этапе мыслительной деятельности возникают эмоции, реализующие свои специфические функции Первый этап мыслительной деятельности заключается в осознании проблемной ситуации. Обнаруженное субъектом несоответствие нового знания с прошлым опытом переживается им как эмоция удивления. Эта эмоция является механизмом, опосредующим осуществление побудительной функции познавательного мотива, т. е. приводит к осознанию проблемной ситуации и формулировке вопроса. На следующем этапе мыслительной деятельности субъект выдвигает предположения, строит гипотезы. Возникают специфические эмоции догадки, предрешения. Их функция состоит в ориентации субъекта в проблемной ситуации. Благодаря эмоциям различные ее элементы отражаются как неоднородные. Эмоционально выделяется наиболее значимая область для субъекта -зона поиска, которая становится центром внимания. В результате осуществляется процесс интенсивного установления связей и отношений и их вербализация. Завершающий этап - проверка решения сопровождается разнообразными эмоциями: от радости до разочарования. Их функция заключается в санкционировании результата, достижения-недостижения цели. В целом их называют эмоциями успеха или неуспеха (В. К. Вилюнас). Таким образом, мышление как процесс и как деятельность имеют различные особенности, но, вместе с тем они тесно связаны между собой. Как процесс мышление характеризуется непрерывностью, динамичностью, слабой осознанностью, а как деятельность - отличается целенаправленностью и последовательностью определенных стадий. С одной стороны, мыслительный процесс приводит человека к осознанию проблемной ситуации, побуждает к осуществлению мыслительной деятельности, с другой - сама мыслительная деятельность как целенаправленное решение задач создает предпосылки для дальнейшего развития мышления как процесса.
|