![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Технология проблемного обучения
Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Процесс обучения определялся Д. Дьюи как деятельность учащегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней (шагов): 1) возникновение у обучающегося затруднения; 2) обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение; 3) формулирование предположения, гипотезы типа «если - то…»; 4) логическая проверка гипотезы; 5) проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем). Главным условием обучения становится включение учащихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой и возникают потребности в овладении знаниями, умениями («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, учащийся является не объектом, а активным субъектом своего обучения. Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 20-30-е годы и в отечественной в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в его основе. Более глубокое обоснование их положений было сделано позднее Д.Н. Богоявленским, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской и другими. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др. Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность обучающегося (прямую – самостоятельное исследование и косвенную - через демонстрацию ее педагогом), которая направленна на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Уникальность проблемного обучения состоит в его многофункциональности, эффективном решении следующих задач: · стимулирование внутренней мотивации учения; · повышение познавательного интереса; · формирование самостоятельности; · развитие творческих способностей, воображения; · создание условий для самоопределения · прочное усвоение изученного; · формирование убеждений; · овладение исследовательской деятельностью. Однако в практике образовательных учреждений нечасто можно встретить продуманную и системную реализацию проблемного обучения. Формально принимая его основные идеи, многие педагоги толкуют проблемное обучение как вопросно-ответную форму, при этом искажая своеобразие проблемного вопроса, заменяя его информационным, наводящим, поддерживающим, риторическим, воспроизводящим и т.п. Поэтому встает вопрос о раскрытии его основных категорий и технологии проблемного обучения. Структура проблемного обучения, его уровни и методы. Общепринятой считается структура, состоящая из следующих элементов: · учебная проблема, вызывающая соответствующую (проблемную) ситуацию; · гипотеза или предположения по ее разрешению; · обоснование выдвинутой гипотезы, то есть различного рода доказательства (теоретическое, экспериментально-практическое, фактическое); · вывод. Этот блок элементов является основным и называется проблемно-структурированным блоком (ПСБ). Он может быть представлен в различных сочетаниях, а может быть единственным при организации проблемного обучения. Если выдвинутая проблема решается через выдвижение одной гипотезы с последующим ее доказательством, то здесь налицо моноструктура (один ПСБ). Если же при решении проблемы выдвигается ряд наиболее гипотез, каждая из которых кажется вероятной и потому требует тщательного анализа, рассмотрения (доказательства), тогда мы имеем полиструктуру параллельного типа. Схематично ее можно изобразить следующим образом. (рис.1.)
Рис. 1. Структура проблемного обучения параллельного типа
Если выдвинутая проблема емкая и ее можно расчленить на ряд подпроблем, решаемых последовательно друг за другом, причем решение первой подпроблемы неизбежно «вытягивает» вторую и т.д. – это полиструктурное проблемное обучение последовательного типа. Схематично его можно представить следующим образом (рис. 2)
Проблема ® Подпроблема 1 ® Гипотеза 1 ® Доказательство 1 ® Вывод 1 ® Подпроблема 2 ® Гипотеза 2 ® Доказательство 2 ® Вывод 2 и т.д. ® Общий вывод. Рис.2. Структура проблемного обучения последовательного типа
В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяют несколько уровней проблемности. Так исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором учащиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод. Его форма реализации - проблемные практические и теоретические задания. Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение педагогом проблемы (проблемной ситуации), а решение предлагается сделать учащимся самостоятельно под руководством педагога. Это средний уровень проблемности. Он может быть организован методом эвристическогодиалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера. Самый низкий уровень проблемности – проблемное изложенение, согласно которому педагог сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и доказывает. Метод, соответствующий этому уровню так и называется проблемное изложение; форма его реализации – лекция проблемного характера.
Проблемная ситуация - основная категория проблемного обучения. Ведущим элементом проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное. Проблемная ситуация - это психическое состояние учащегося, при котором он: 1. видит противоречия, какие-либо несоответствия; 2. осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации. 3. хочет разрешить данное противоречие. В результате возникновения проблемной ситуации в сознании обучающихся формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса. Назовем наиболее распространенные из противоречий: · между известным и неизвестным, · между формальными и истинными знаниями, · между привычным рассмотрением предмета и необычным, · между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях, · между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня, · между научными и житейскими знаниями, · противоречия, основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений, · противоречия между фантазией и действительностью, · между теорией и практикой, · между известными фактами и новыми одного и того же порядка, · и т.д. Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача педагога – дать возможность учащимся обнаружить их, показать, донести, так сказать «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация. В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными учащимся: · прием эмоционального воздействия; · острота и неожиданность; · учет актуальности рассматриваемого вопроса; · прием парадоксальности; · прием борьбы идей; · прием конкретизации и персонификации; · прием сопоставления, · прием открыто поставленного проблемного вопроса и др. Формой организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент. С точки зрения содержания учебного материала, проблемно организовывать можно довольно большой перечень различного по характеру материала. Это - материал: · имеющий определенную историческую основу, · содержащий мировоззренческие вопросы, · имеющий методологическое и теоретическое значение, · материал итогового и обобщающего характера, · материал, включающий стержневые ведущие идеи курса, · имеющий непрерывные связи с ранее изученным, · содержащий причинно-следственные связи. Место проблемного обучения в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с его функциями. И с этой точки зрения материал целесообразно излагать проблемно, если он дает возможность: v моделировать условия научного творчества; v показывать учащимся доступные методы науки; v формировать у учащихся обобщенные методы творческой деятельности. Технология конструирования проблемной ситуации состоит из следующих этапов. 1. Определение основного информационно-объяснительного текста, подлежащего усвоению. 2. Вычленение ряда противоречий, неявно содержащихся в основном тексте. 3. Нахождение среди противоречий дидактически центрального (ключевого), на котором и будет строиться проблемная ситуация. 4. Реконструкция материала с целью показа учащимся выделенного противоречия, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.
|