Техника формирования сценарной культуры и педагогическое творчество

Методика формирования сценарной культуры режиссёров театрализованных представлений и праздников исходит из признания того факта, что творческие способности поддаются развитию. А.Н. Лук пишет: «Творческие способности считались раньше чем-то исключительным уделом избранных натур. Такая позиция равносильна признанию, что законы психологии неодинаковы для всех и что творческие личности должны иметь какие-то особые психологические законы. На самом деле творческие способности присущи любому человеку; любому нормальному ребёнку; нужно лишь суметь раскрыть их и развить» (117, 162).

Умение раскрыть и развить способности присуще далеко не каждому. Здесь тоже необходим талант и педагогическое творчество. По этому поводу А.С. Макаренко писал: «...Можем ли мы строить воспитание...в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» (123, 233-244).

Педагогическое творчество в целом ряде своих аспектов в известной мере близко к явлениям художественного творчества, но проявляются здесь эти механизмы своеобразно. В искусстве осуществляется диалектическое единство объективного и субъективного. Именно эта же закономерность характерна, на наш взгляд, и для творческого педагогического процесса. С одной стороны, он предполагает строго научный, объективный анализ явления, а с другой стороны, этот анализ в процессе педагогического воздействия субъективируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в вою очередь, объективируется условиями воздействия в данной педагогической ситуации. Многовариантность педагогического воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях - следствие значимости этого субъективного фактора в творческом процессе педагога. И в художественной, и в педагогической деятельности творец выступает не только как субъект познания, но и как личность, которая выражает и раскрывает себя в конечном результате всего творческого процесса, включает в него (процесс) свой личный опыт. Именно эта сложная позиция педагога-творца во многом определяет, вероятно, диалектику в предмете педагогики науки и искусства, причем выступает эта зависимость в чрезвычайно сложном сочетании и, возможно, реализуется в таком плане: на определенных этапах педагогического творчества познавательная ситуация «субъект-объект» выступает как типично научная, характерная для научного поиска, а на других этапах педагогического творчества эта ситуация выступает в качестве, характерном для художественного поиска (особенно в области замысла, сюжета монтажа моделирования СПОД в зале и т.п.), где наиболее ярко проявляется субъективное начало педагога, оформляющееся на основе максимально объективного научно-педагогического поиска, предшествовавшего воздействию. Естественно, что данные ситуации подвижны, взаимопроникают, взаимодействуют друг с другом.

Очевидно, эту же диалектику имел в виду и А.П. Пинкевич, когда писал, что «научный базис для педагогики необходим. Это теперь бесспорно, педагогика в своём основании научна, но в своем завершении, в своем практическом приложении она - искусство» (155, 10). В практической же деятельности педагога, который обучает студентов основам сценарного мастерства происходит постоянное взаимодействие двух этих начал. Таким образом в качестве мировоззренческого ориентира образовательной парадигмы ядра формирования сценарной культуры мы рассматриваем возвышение в образовательном процессе роли воспитателя; замену парадигмы «от простого к сложному» концепцией «от целого к частности».

Необходимость совершенствования технологии формирования сценарной культуры ставит проблему внедрения результатов исследования в практику и предполагает единство теоретических и прикладных разработок. Такой подход, где в единстве выступает теоретический анализ ц экспериментальная работа позволит, на наш взгляд, решим проблему на четырех уровнях:

1. Методологическом (то есть, в какой мере методологические принципы определяют теорию целостного процесса художественно-педагогической деятельности режиссеров театрализованных представлений и праздников.

2. Теоретическом (то есть, в какой мере разработанная теория может оптимально обеспечить совершенствование сценарной практики).

3. Методическом (в какой мере предлагаемые формы и методы, и приемы художественно-педагогических, психологических и социально-психологических воздействий обеспечивают процесс формирования сценарной культуры личности специалиста).

4. Внедрения (то есть, в какой мере современная сценарная практика готова к решению новых задач и как внедрение новых форм и методов работы может обогатить теорию и практику высшей школы).

Опытно-экспериментальная работа, как метод проверки теоретических положение, позволит проанализировать те художественно-педагогические преобразования, которые либо не фиксировались наукой, либо слабо освещены и теории.

Из истории педагогики известно, что формы организации обучения претерпевали многочисленные изменения, реагируя на запросы общества и потребности практики, Вот почему реализация основной цели и вытекающих из нее задач по приобретению и усвоению необходимого фонда знаний, умений и навыков, развитию творческих качеств личности предполагает прежде всего непрерывность практической подготовки студентов в конкретных педагогических ситуациях.

Прочтение трудов П.П. Блонского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского позволяет извлечь из их произведений знания о важнейших педагогических закономерностях, которые продолжают действовать и сегодня. Не копируя и не перенося механически в нашу современную высшую школу исторически переходящие конкретные методы и формы прошлого педагогического процесса, мы можем использовать его устойчивые закономерности, чтобы, сообразуясь с ними, строить свою сегодняшнюю педагогическую деятельность.

В условиях производственного обучения для студентов становится очевидным, что не зная азов педагогики, социальной психологии, методики конкретно-социологических исследований культурных интересов и предпочтений различных социально-демографических слоев и групп населения, не усвоив технологию создания сценария, нельзя приступать к профессиональной деятельности после окончания вуза. Гуманитарное образование определяет суть любого таланта - чем бы личность не занималась в профессиональном плане, гуманитарная культура проявится и обеспечит ему рост и в узкоспециальной сфере (76, 5). Исследования психологов СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплва и Б.Г. Ананьева убедительно показали, что специальные способности обретают созидательные свойства лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. И если специальные способности будут формироваться вне действия последних, они утратят свои созидательные возможности и превратятся в голую технику.

Самое опасное, вредное в обучении студентов художественно-педагогическим основам сценарного творчества техницизм. Выполнение упражнений ради упражнений бессмысленно. Обязательно должны быть определены цели и задачи. В самом простом упражнении нужно тренировать не воображение вообще, а конкретные умения, нужные сценаристу, умения, способные возбуждать воображение и фантазию и на их основе желание действовать определённым образом. Нельзя вырабатывать у студентов так называемые «приемы». Это тренировка штампов на все случаи жизни одних и тех же действий. Подобные «тренировки» могут привести к механическому отношению к творчеству. Педагоги обязаны все время вести поиск, как наилучшим, вернейшим образом подвести начинающего сценариста-режиссера к тому моменту, когда в нем заговорит художник. Еще А.С Макаренко говорил об индивидуальном изучении своих подопечных и о нагрузке каждого из них по его способностям (121, 66).

Часто, на вступительных экзаменах по специальности «режиссура театрализованных представлений и праздников», можно видеть такую картину - пришел абитуриент на вступительный экзамен и тут же получил задание: написать сценарий по той или иной красной дате календаря?! Что из этого получается, думается, не надо объяснять. В вузах искусств и культуры, например, имеет распространение точка зрения, отождествляющая мастерство с ремеслом, с суммой определенных навыков и приемов, усвоив которые можно будто бы без особого труда овладеть сценарным мастерством. Процесс создания сценария рисуется в этих случаях довольно таки просто. Решил драматург написать сценарий, прикинул в уме замысел, общую схему - и пошло дело: ловкими движениями натягивает, завязывает в «узелки» нити сюжета, сколачивает «каркас» композиции, умело монтирует материал и т.д.

Что ж, литературная техника - категория, вообще-то говоря, вполне правомерная. Было бы странно отрицать, что существуют выработанные многовековой практикой и осмысленные теорией определенные формальные нормы, связанные с «конструированием» художественного произведения. Как живописец должен в совершенстве овладеть законами перспективы, соотношения цветов, техникой рисования, так и поэт обязан знать общие принципы рифмовки, закономерности ритмомелодики, иметь представление о разнице между балладой и сонетом и т.п. Дело, однако же, в том, что пока еще никто не стал мастером поэзии благодаря подобным рекомендациям. Потому, что литературная техника как таковая (даже самая утончённая и совершенная) лишь азбука творчества, один из элементов понятия намного более широкого и содержательного -художественно-педагогического мастерства. Мастерство-это нечто большее, нежели простое овладение суммой технических приемов, оно предполагает и жизненный опыт, и знание людей, и точное художественное зрение, и еще многое, многое другое.

Амонашвили Ш.А. говорит о трех источниках, ведущих к педагогическому мастерству: во-первых, о движении самого педагога к овладению новыми знаниями, замыслами, об исходной педагогической позиции своей деятельности и о технологии реализации этой позиции (19, 315-316).

Существовали всегда и ныне существуют ремесленники от творчества, чья «творческая лаборатория» живо напоминает реквизиторский цех, где найдешь бутафорию на все случаи лицедейской жизни. Так, на кафедре педагогики и психологии МГУКИ разрабатывались игровые модели обучения, имитирующие творческий процесс овладения сценарным мастерством «от определения основных понятий до выстраивания эпизодов сценария». Самостоятельное изучение студентами учебной литературы, проведение самой игры, как пишет автор «...помогает студентам осмыслить то или иное понятие через вербальное, визуальное и эмоциональное восприятие» (140, 91). Первая игра называется «Что? Зачем? Почему?. А вторая игра «Пресс-конференция» уже предназначена для закрепления знаний, полученных в первой игре. И опять, без абсолютного вмешательства педагога студентам предлагается изучить литературу по сценарному мастерству, просмотреть периодическую литературу по культурно-просветительной работе.

Игра «Предвыборная кампания», по мнению автора, завершает блок игровых моделей по сценарному мастерству. Цель игры - отработка необходимых навыков и умений в построении эпизодов сценария, развитие творческого мышления, овладение приемами монтажа. Давайте рассмотрим как это получается на описываемом автором примере.

Группа делится на 2-3 команды, каждая из которых представляет коммерческую организацию. От команд выбирается по одному «кандидату» в местные органы управления. Во время игры «кандидаты» представляют свою программу, содержащую следующие положения:

1. Решение социальных проблем региона.

2. Решение экономических задач.

3. Решение экологических задач.

В перерывах между изложением пунктов программы коммерческие предприятия в юмористической форме рекламируют свою продукцию. Эксперты оценивают кандидатов. Оценки ставятся за актуальность, форму подачи, образное решение, прием монтажа. В конце игры подводятся итоги и объявляется кандидат, набравший большинство голосов. И вот, после проведения такой игры, автор пишет, что такая «...игра помогает отработке навыков самого сложного этапа в подготовке сценария - творческого поиска различных вариантов его монтажа» (140, 93).

Вызывает большое сомнение даже не сами игры, которые проводятся ради самих игр, а критерии «научной аргументации», по которым автор вышеизложенной статьи в межвузовском сборнике научных трудов, пытается убедить читателя, что такие игровые модели «поднимают качественный уровень подготовки специалиста КПР». Хотя всем известно:

1. Собственные понятия теории сценария отсутствует, так как заимствованы из теории драматургии театра.

2. Периодическая литература, рекомендуемая студентам по сценарному мастерству, не отвечает ни художественным, ни педагогическим, ни профессиональным требованиям.

3. Пока еще ни в одном известном источнике не было публикаций по методике создания сценария.

Вот почему нельзя согласиться с автором, что такие игровые модели действительно «имитируют творческий процесс овладения сценарным мастерством от определения понятий до выстраивания эпизодов сценария».

Тем не менее, есть аксиома: чтобы заниматься творчеством, надо овладеть школой, ремеслом, умельством, то есть техникой и технологией своего дела. Без этого профессии нет. Есть лишь делетанство. И еще аксиома: техника и технология - лишь средства для воплощения художественной цели.

Весь процесс воспитания сценариста-режиссера театрализованных представлений и праздников строится по двум основным линиям: овладение ремеслом, навыками профессии и воспитание художника, творческой личности.

Уровень развития современной науки о творчестве дает возможность в определенной степени облегчить путь к познанию этих творческих механизмов педагогической деятельности, если использовать принцип взаимодействия однотипных видов творческой деятельности и их анализ на уровне взаимодействия.

В практике современной науки о творчестве сложились основные подходы к исследованию проблем творчества:

- общеэвристический, исследующий основные аспекты и закономерности творчества вообще;

- профильный, изучающий специфику протекания конкретных творческих процессов: научного, художественного и т.п.;

- одновременно, в связи с тем, что логика развития современного научного знания тесно связана с интеграцией знаний, которая наблюдается наряду с их дифференциацией, в исследованиях последних лет довольно четко обозначился такой плодотворный путь, как изучение взаимосвязи и взаимодействия различных видов творческой деятельности.

На наш взгляд, перспективно изучение проблем взаимосвязи в несколько ином ключе. Мы имеем в виду выделение среди больших групп (категорий) творчества видов, однотипных по своему характеру, и исследование их на уровне взаимодействия и взаимосвязи. Так, например, художественное творчество - достаточно широкая область творческой деятельности. Мы берем в ней конкретный вид творчества - сценарно-режиссерскую, художественно-педагогическую деятельность, на которую естественно распространяются закономерности художественного творчества, но которая в плане выразительных средств содержит в себе глубоко своеобразные, отличные от других видов искусства психолого-педагогические механизмы. Одновременно в другом случае мы избираем такой вид творчества, как педагогическая деятельность. Поскольку в основе социально-культурной, сценарной и художественно-педагогической деятельности (при всей их специфичности) лежит один и тот же процесс - общение, реализующееся непосредственно через творца, мы считаем данные творческие процессы однотипными, что, в свою очередь, дает возможность исследовать творческий процесс студента через призму знаний о творческом процессе педагога.

Подчеркиваем, что мы не отождествляем сценарное и педагогическое творчество и процесс обобщения в них. Речь идет о возможности использования предложенной выше теории для исследования некоторых механизмов творческого процесса студентов и их профессиональной подготовке в высшей школе.

Мы наблюдаем сходство социально-культурной деятельности, сценарной и художественно-педагогической по цели (воздействие человека на человека), по содержанию (коммуникативные творческие процессы), по инструменту (психофизическая природа педагога, творца).

Близость многих творческих процессов отмечается целым рядом исследователей. Большинство из них (Б.С. Майлак, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, М.Г. Ярошевский) объясняют это сходство природой творческой деятельности. «Различные формы творчества близки друг к другу, - отмечает М.Г. Ярошевский, - в них имеется общее начало» (239, 22). На этом же настаивает и Б.С. Мейлах, подчеркивающий, что «в универсальном человеческом мышлении содержатся все элементы, которые в различных сочетаниях и с выделением различных доминантных основ составляют своеобразие каждой из «специализированных» систем мышления- научной и художественной. Непосредственные наблюдения и анализ, образные и понятийные элементы, воображение и т.д. - все эти черты восприятия и познания жизненных явлений составляют «инструментарий» мышления, которым в своих целях по разному пользуются в творческой деятельности ученые и художники» (132, 410). А. Эйнштейн видел общность труда ученого и художника не только в общности их познавательной задачи, но и в общности, точнее универсальности творческого мышления. В «Саратовском диалоге» он писал: «все задания научной истины можно возвести из камня и извести ее же собственных учений, расположенных в логическом порядке. Но, чтобы осуществить такое построение и понять его, необходимы творческие способности художника» (228, 153). Недостаточная исследованность проблем художественно-педагогической деятельности заставляет нас, с одной стороны, обратиться к боле общим исследованиям творческой деятельности, а с другой - к вопросам взаимосвязи творческих процессов и использовать эти подходы как вспомогательные для решения наших исследовательских задач. В этом смысле верно замечает А.В. Брушлинский: «Каждый человек, когда он мыслит, делает открытие нового (пусть небольшое только для себя»). Так раскрывается общее всем людям психическое свойство, на основе которого можно сблизить и, значит, лучше понять творчество и новаторство ученого, художника, политика, организатора, воспитателя, рационализатора и т.д. Это свойство - продуктивность мыслительного процесса, позволяющая искать, открывать и создавать нечто новое» (37, 78).

Процесс взаимосвязи разнообразных видов творческой деятельности рельефно проявляется и в самих требованиях, которые предъявляются к творческой личности определёнными видами творческого труда. Можно сказать, что в различных творческих процессах человек, их осуществляющий, порой должен обладать близкими качествами, свойствами, способностями, которые в каждом творческом процессе, естественно, выступают в своеобразном доминантном сочетании.

Важную роль в творческом процессе преподавания «Основ сценарного мастерства» играет эффект общности педагога и студентов, феномен сопереживания обоих сторон, участвующих в творчестве, обеспечивающий их творческое состояние.

Если педагогический процесс организован верно, если сам педагог любит свою работу и ощущает потребность в ней, то сам факт его непосредственного и живого воздействия на студента вызывает у педагога переживание, чувства большого удовлетворения от этого воздействия, а возникающий эмоциональный контакт, естественно, стимулирует творческое самочувствие педагога, одновременно влияя на активность участия в практическом занятии. Студент, испытывая на себе воздействие педагога, сам невольно воздействует на него своим непосредственным или опосредованным откликом на педагогическое воздействие. Из этого сложного, причем постоянного, непрекращающегося взаимодействия и рождается эмоциональный уровень подлинно творческого педагогического процесса, возникает творческое самочувствие, стимулируется активность педагогов и студентов в творческом педагогическом процессе.

Ю.П. Азаров к владению средствами педагогической техники, помимо мастерства педагога, относит эстетическую выразительность педагога, его умение скрывать дурное настроение, а при необходимости уметь перед учениками показать свою радость (11, 122). По большому счету Ю.П. Азаров говорит о необходимости педагога владеть приемами актерского мастерства.

Признавая творческий характер педагогического труда, педагоги-ученые нередко затруднялись в анализе этой многосложной диалектики науки и искусства в педагогической работе. Существовавшие по этому поводу точки зрения порой абсолютизировали какой-либо из этих неразрывно связанных между собой компонентов творческого процесса педагога, а их диалектику мешала постичь известная методологическая ограниченность первых педагогов-теоретиков.

Такие педагоги, как Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци и другие, подчеркивали, что конечный результат воспитания всегда зависит от правильности метода, следовательно, важнейшая задача - в создании такого метода. Другая концепция обосновалась, например, представителями так называемой педагогики личности, которые в центр воспитательной деятельности ставили личность педагога, что, конечно, само по себе важно. Для этой школы типично противопоставление науки и искусства, ее гносеологической основой служит фактически интуитивизм (А. Бергсон, В. Дильтей), как известно, утверждающий, что творческий процесс целиком зависит от индивидуальности творца и не подчиняется никаким законам. Отсюда и общий вывод представителей данного направления- педагогика не может быть наукой, так как главное в педагогической деятельности - талант.

Наиболее последовательно вопросы диалектики науки и искусства в педагогической деятельности ставил К.Д. Ушинский, который склонялся к определению педагогической деятельности как науки и искусства.

Много размышлял над этой проблемой П.П. Блонский, который писал: «Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, а потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика» (36, 4). Позднее мысль о единстве науки и искусства в педагогическом труде неоднократно высказывалась А.С. Макаренко.

Влияние субъективного начала в педагогическом творчестве не надо ни преувеличивать, ни преуменьшать. Творческая индивидуальность педагога высшей школы, его чутье, такт, работа в меняющихся обстоятельствах деятельности, интуиция и т.п. - все это дает возможность говорить о педагогической деятельности как о творческом процессе, на который, естественно, можно предположить, должны распространяться и общие закономерности творчества.

Анализ истории вопроса показывает, что важнейшую роль в разработке основ теории педагогического творчества сыграла советская психологическая наука, исследовавшая основные закономерности творческого процесса в самых разнообразных видах деятельности. В фундаментальных трудах Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова, в работах А.Г. Ковалева, Я.А. Пономарева, Н.С. Лейтеса, Ю.А. Самарина, В.Н. Пушкина, А.М.Матюшкина, Т.В. Кудрявцева и др. подвергались исследованию самые различные срезы творческого процесса, помогающие осмыслить его сущность в педагогической деятельности, чему во многом способствовали и исследования таких видных ученых, как Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Б.С. Мейлах, М.Г. Ярошевский, П.М. Якобсон, В.П. Симонов и др.

Условно разделяя человеческую деятельность на алгоритмический и творческий компоненты, СМ. Шалютин отмечает, что «человек прибегает к творческому поиску при следующих условиях: а) алгоритм решения задачи не существует; б) алгоритм решения хотя и существует, но неизвестен (либо вообще неизвестен, либо неизвестен данному лицу); в) алгоритм известен, но он громоздок, и можно надеяться, что учет индивидуальных особенностей задачи может существенно сократить путь ее решения» (225, 9).

Педагогическая деятельность требует от педагога постоянного творческого поиска. Профессиологической особенностью педагогической деятельности является то, что творческие элементы присутствуют во всех ее сферах, хотя в педагогическом труде и функционирует определенная совокупность приемов и навыков, которым педагог обучается и которым он обучает студентов. Но в том-то и дело, что применяются эти приемы и навыки в постоянно изменяющихся нестандартных ситуациях. В этом своеобразном взаимодействии сформированных методик, приемов и, навыков деятельности и не стоящей на месте, развивающейся структуры педагогического процесса с постоянно изменяющимися педагогическими ситуациями, требующими применения корректированных модифицированных приемов и навыков, заключается профессиологическая специфика педагогического творчества, специфика художественно-педагогической деятельности. В этом смысле верно замечает Ю.П. Азаров: «Противоречие между необходимостью в овладении действиями-стандартами и потребностью находить постоянно новые варианты использования методов и приёмов, новые способы развития «старых» и добрых традиций, является одним из главнейших источников развития творчества воспитателя». (10, 38-39).

Как творческий труд педагогическая деятельность сохраняет общую последовательность творческого процесса, вскрытую современной наукой. Мы имеем в виду в данном случае логику творческого процесса, сформулированную B.C. Мейлахом и включающую в себя: а) возникновение замысла, то есть определенной проблемной ситуации; б) осознание цели замысла; в) накопление наблюдений; г) выбор лучшего из возможных решений творческой задачи путем перевыбора вариантов; д) результат творческого процесса и его оценка (132, 416).

В отличие от других видов творческого труда, в частности художника, композитора, ученого, в педагогической деятельности определенные выше стадии творческого процесса педагога тесно связаны между собой во временном отношении. И если у ученого и у писателя между стадиями творческого процесса может пролегать значительный промежуток времени, то в педагогическом творчестве такого запаса времени нет, так как оперативный и систематический характер педагогического творчества требует, по словам А.С. Макаренко, немедленного анализа и немедленного действия. В течение одного «Учебно-практического занятия по сценарному мастерству» перед педагогом может возникнуть значительное количество проблемных ситуаций, и в решении каждой из них приведенная выше схема творческого процесса сохраняется в сжатом виде.

Эта временная спрессованность общей структуры творческого процесса педагога, будучи его важнейшей профессиологической характеристикой, ограничивает и возможности выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации, как и в военной деятельности, поскольку педагог в решении (совместно со студентами) творческой задачи поставлен в определенные временные рамки. Другой важнейшей характеристикой творческого процесса педагога является то, что педагогическая деятельность осуществляется постоянно, изо дня в день, результаты ее сказываются не сразу. Педагог видит только частичные итоги своей деятельности, которые воплощены в системе знаний, умений, навыков студентов. Вот почему важнейшей особенностью творчества педагога является умение прогнозировать дальнейшие возможности формирования сценарной культуры студента, предвидеть на основе восприятия частичных итогов своей деятельности ее перспективный, целостный результат.

Художественно-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы рассматривается нами как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении со студентами оптимальные нестандартные педагогические и художественные решения.

Именно в силу сложности учебно-воспитательного процесса в современной высшей школе, необходимости его постоянного углубления, развития, повышения результативности возникает естественная потребность в его оптимизации.

Проблема повышения эффективности, поиск наилучших вариантов обучения волновали преподавателей передовой педагогической мысли еще с древних времен. Но теоретическое обоснование общей процедуры оптимизации становится возможным лишь на определенном этапе развития педагогической науки и практики. Важной предпосылкой стали успехи в развитии общей теории оптимального управления, которая в определенной мере может послужить основой для развития идей оптимизации педагогического процесса, совершенствования сценарной подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников. Постановка вопросов, связанных с тем или иным элементом процедуры оптимизации, концепции в целом, на наш взгляд, наилучшим образом позволяет осуществить проблемное, творческое обучение как самого педагога, так и студента. Это принципиальное положение объясняется тем, что сама идея, требующая не шаблонного, творческого подхода педагога к выбору и обоснованию наилучшего варианта занятия, не может быть внедрена только с помощью обычных репродуктивных путей или «директивной» методики («делайте так», «выучите это», «строго следуйте названной схеме», «четко выполняйте наши инструкции» и т.п.). Сама методика внедрения идей оптимизации должна предусматривать творчество педагога, что неизбежно ведёт к постановке вопросов, к проблемному, эвристическому и исследовательскому мышлению педагога. Вот почему постановка вопросов с целью изучения и постижения какой-либо педагогической идеи, опыта является эффективной формой познания, ибо формирует диалогическое мышление педагога, энергично развивает его интеллект, культуру мышления, его диалектический подход в решении сложных педагогических проблем. Эта мысль была подчёркнута еще Л. Фейербахом: «Для доказательства необходимы два лица: мыслитель развивается при доказательство; он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытали и преодолела это противоречие с самим собой, она оказывается доказанной. Доказывать - значит оспаривать... диалектика не есть монолог умозрения..., но монолог умозрения с опытом. Мыслитель лишь постольку диалектик, поскольку он - противник самого себя. Усомниться в самом себе - высшее искусство и сила» (35, 3).

Начальный этап любого варианта сценарной педагогической деятельности прежде всего связан с научно-педагогическим осмыслением объективных показателей ситуации (уровень подготовки студентов, кругозор, опыт и т.д.), И что самое главное, в структуре художественно-педагогической деятельности необходимо учитывать три важный подструктуры: научно-поисковую, образно-эмоциональную и логико-драматургическую. Изучение практической художественно-педагогической деятельности и длительное ее исследование, а также осмысливание философских, психологических, педагогических, эвристических и эстетических исследований дало нам возможность представить творческий процесс педагога в следующем виде.

Таблица 12