![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Что делать учителю в образовательных ситуациях
Ученики, которым удается творчески решить рассматриваемые проблемы, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности. Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Возможны следующие т и п ы действий учителей, применяемых ими во время появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана. 1. Игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану. 2. Осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т.д. 3. Минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту, и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»). 4. Противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстрировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложенного учеником «инакового» продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «неправильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств. 5. Кратковременная остановка работы по намеченному плану, заинтересованный «анализ» ученического результата и только после этого возвращение к плановой работе независимо от результатов «обсуждения». 6. Прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим ученическим результатом (движение «на поводу»). 7. Восприятие инакового ученического продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами. Свидетельством профессионализма педагога является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель сам неизбежно становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, реализует и учитель, т. е. его собственное профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников. На первом этапе рассматриваемой ситуации «инаковости» ученического продукта от педагога требуется преодолеть возникающий эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, еще неизвестной. Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «ина-ковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которые явно противоречат или просто отличаются от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика. Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней либо выступить оппонентом.
Нововведение «Сопровождающее обучение»
Перечисленные выше формы деятельности учителя относятся к более общей инновации — ситуативному обучению. Технологическим элементом ситуативного обучения является импровизация учителя. Поводом для импровизированных действий учителя может служить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда происходит познание образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания. Степень сопровождения может уменьшиться, или может измениться ее характер, если ученик достаточно вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. В этих случаях учитель помогает ученику овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения. Для педагога, осуществляющего сопровождающее обучение, продуктом образовательной импровизации являются: - технологические элементы учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации; - содержательные элементы обучения: культурно-исторические аналоги, собственные информационные суждения; - когнитивные формы и методы обучения: формулируемые вопросы, противоречия, обобщения; -действия, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, побуждение. Сопровождающий характер обучения делает необходимым разработку элементов ситуативной педагогики, основанной на интуитивизме, эвристике и персонализме, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Возможна ли в ситуативном обучении работа по систематическим образовательным программам? Каким образом одни должны в этом случае составляться? На эти и другие вопросы пока нет аргументированных ответов. Но имеются научные разработки, относящиеся к деятельностному содержанию методов обучения как общения, которые выполняются зарубежными и отечественными педагогами. Обучение в сотрудничестве, во взаимодействии — направления исследований, которые близки ситуативной педагогике. Обозначена лишь проблема создания ситуативной педагогики. Безусловно, эта проблема — одна из стратегических в отношении развития педагогики и педагогической инноватики.
|