![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Нововведения в инновационной школе
Педагогические инновации в России возникали периодически. Так, в начале XX в. такие события стимулировались событиями 1917 г. (С.Т.Шацкий, М.А.Погребенский, А.С.Макаренко, П. П. Блонский и др.) и развивались в русле основных мировых тенденций. Для новых школ требовались новые педагоги. В истории отечественного образования имеется опыт организации подготовки педагогов для альтернативного образования: руководимая П. П. Блонским Академия социального воспитания в 1920-е гг. готовила педагогов по заказам «опытных» школ Наркомпроса. Разрыв с мировым педагогическим прогрессом произошел к концу 1920-х гг. Унифицированная государственная школа исключала возможность реализации любых авторских концепций, равно как и внедрение западного опыта. Лишь в конце 1980-х гг. открылись возможности социально-педагогического экспериментирования. В это время в России можно выделить три линии развития инновационных школ[80]. Первая линия — авторская школа, действующая на основе образовательных концепций авторов, непосредственно участвующих в организации работы этих школ (школы В.В.Давыдова, В.С.Библера, А.Н.Тубельского, В.А.Караковского, М.П.Щетинина, В.Ф.Шаталова и др.). Вторая линия альтернативного образования — конструирование образовательных систем и учреждений на основе использования либо названных выше образовательных концепций, либо сочетания этих концепций с элементами традиционного обучения. Отбор элементов конструирования и способ их соединения определяются идеей создателей школы. Например, встраивание школы в вуз (школа № 109, г. Красноярск); взаимодействие в учебном процессе различных педагогических культур (частная школа Томского академгородка); погружение ребенка в культуру (школа поселка Гурзуф, Крым) и др. Создателей школ этого типа объединяет с создателями авторских школ активная исследовательская позиция в отношении всех сторон образовательного процесса и организации школы. Третья линия представлена школами, создатели которых при сохранении традиционных форм и содержания образования, привлекая дополнительные финансовые средства, стараются изменить условия жизни и учебы детей, труда и социальных возможностей педагогов, рассчитывая радикально улучшить этим качество образования (опыт привилегированных школ Запада, идущих этим путем, подтверждает беспроигрышность позиции: уменьшение до размеров малой группы числа учеников в классе, сокращение учебной нагрузки педагогов при одновременном повышении заработной платы, улучшение условий труда всех работников учреждения и возможность отбора и детей, и персонала — гарантии успешности их работы). Возможность деятельности инновационных школ часто оказывается под угрозой по причине их противоречий существующему социуму. Решать эту проблему предлагается разными способами, например предоставив таким школам реальную автономию, передав часть средств, наделив ответственностью. Но главным условием преодоления рисков является научно обоснованная методологическая основа деятельности инновационной школы. Анализ развития школы как инновационного процесса наиболее полно представлен в работе под редакцией М. М. Поташника и В.С.Лазарева[81]. На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы. 1.Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс. 2.Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения. 3.Развитие школы — это и есть процесс разработки и освоения новшеств. Таким образом, ученые фактически заявили, что любая развивающаяся школа — инновационная. Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы: 1) развитие собственного опыта; 2) заимствование кем-то созданного опыта; 3) освоение научных разработок; 4) путь проб и ошибок; 5) эксперимент. По отношению к зарубежной школе М. В. Кларин1 называет три типа обучения: поддерживающее, направленное на воспроизводство существующей культуры, социального опыта социальной системы; «инновационное», стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде; «шоковое», возникающее в результате неожиданных, «взрывных» моментов и изменений в жизни человека и общества. Исходным моментом планируемого учебного процесса автор называет максимально точное описание целей. Описание реализуется как последовательный перевод целей с языка социального заказа на язык, допускающий проверку их достижения. Проверка результатов решается двумя основными способами: 1) построением системы целей (педагогической таксономии), внутри которой выделены их категории (основные типы) и последовательные уровни (иерархия); 2) созданием максимально конкретного языка описания учебных целей. Технологический учебный процесс конструируется как воспроизводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации; предъявление целей, привлечение всего необходимого материала, стимулирование и руководство учебной деятельностью и т.д. Рассмотрим инновационный процесс по организации нововведений в рамках инновационной школы. В качестве примера выберем инновационные процессы в школе, создание которой было описано в предыдущем параграфе. Обоснование нововведения «Эвристическое обучение»
Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в традиционном обучении. Они прежде всего относятся к целеполаганию учебной деятельности. Учителя ставят достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и принимаются разными школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешними заданными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах системы обучения — содержании, методах, формах обучения. Эвристическое обучение должно было изменить подобную ситуацию — сделать первичными те цели и задачи, которые ученики поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последующем сопровождении деятельности по их достижению. Эвристическое обучение в данном смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «транслятора знаний» превращается в организатора индивидуального образовательного движения учеников. Предпочтения учащихся в образовании формируются во многом благодаря применяемым учителями методическим подходам. На степень эвристичности обучения влияют многие факторы, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика, с возрастом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения. Например, по данным психологов, лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулируют активность учеников, а 80% всех вопросов — проверочные1. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности. В данном направлении имеется успешное исследование А. Д. Короля[82], который разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: что? как? почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока, и приводятся ключевые слова, значения которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросоответные ситуации. Вопросы учеников оцениваются как продукты их деятельности. В ходе исследования была обнаружена проблема, заключающаяся в том, что консерватизм и заданность школьного образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68 % старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15 % учеников — активно-творческие виды деятельности[83]. Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не только методами, применяемыми учителями, но и уже сформированной совокупностью доминирующих видов деятельности в традиционной школе. Критический анализ состояния педагогической практики выявил проблемы, связанные с отсутствием потребности педагогических коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика. Традиционная ориентация школ на вступительные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овладения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации вместо творческой самореализации в образовательных и профессиональных видах деятельности по будущей специальности. Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходимо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инновационных школ и прогрессивных дидактических систем в образовании. Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях присутствует эвристический компонент, хотя и в неравной мере. Проведенный анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся. Основной базой для создания инновационной школы, реализующей эвристическое обучение, послужил экспериментальный опыт по созданию инновационной школы на базе традиционной.
|