Нововведения в инновационной школе

Педагогические инновации в России возникали периодически. Так, в начале XX в. такие события стимулировались событиями 1917 г. (С.Т.Шацкий, М.А.Погребенский, А.С.Макаренко, П. П. Блонский и др.) и развивались в русле основных мировых тенденций. Для новых школ требовались новые педагоги. В исто­рии отечественного образования имеется опыт организации под­готовки педагогов для альтернативного образования: руководи­мая П. П. Блонским Академия социального воспитания в 1920-е гг. готовила педагогов по заказам «опытных» школ Наркомпроса.

Разрыв с мировым педагогическим прогрессом произошел к концу 1920-х гг. Унифицированная государственная школа исклю­чала возможность реализации любых авторских концепций, равно как и внедрение западного опыта. Лишь в конце 1980-х гг. откры­лись возможности социально-педагогического экспериментирова­ния.

В это время в России можно выделить три линии разви­тия инновационных школ^[80].

Первая линия — авторская школа, действующая на осно­ве образовательных концепций авторов, непосредственно участву­ющих в организации работы этих школ (школы В.В.Давыдова, В.С.Библера, А.Н.Тубельского, В.А.Караковского, М.П.Щети­нина, В.Ф.Шаталова и др.).

Вторая линия альтернативного образования — конструи­рование образовательных систем и учреждений на основе исполь­зования либо названных выше образовательных концепций, либо сочетания этих концепций с элементами традиционного обуче­ния. Отбор элементов конструирования и способ их соединения определяются идеей создателей школы. Например, встраивание школы в вуз (школа № 109, г. Красноярск); взаимодействие в учеб­ном процессе различных педагогических культур (частная школа Томского академгородка); погружение ребенка в культуру (школа поселка Гурзуф, Крым) и др. Создателей школ этого типа объ­единяет с создателями авторских школ активная исследователь­ская позиция в отношении всех сторон образовательного процес­са и организации школы.

Третья линия представлена школами, создатели которых при сохранении традиционных форм и содержания образования, привлекая дополнительные финансовые средства, стараются из­менить условия жизни и учебы детей, труда и социальных воз­можностей педагогов, рассчитывая радикально улучшить этим ка­чество образования (опыт привилегированных школ Запада, иду­щих этим путем, подтверждает беспроигрышность позиции: умень­шение до размеров малой группы числа учеников в классе, сокра­щение учебной нагрузки педагогов при одновременном повыше­нии заработной платы, улучшение условий труда всех работников учреждения и возможность отбора и детей, и персонала — гаран­тии успешности их работы).

Возможность деятельности инновационных школ часто оказы­вается под угрозой по причине их противоречий существующему социуму. Решать эту проблему предлагается разными способами, например предоставив таким школам реальную автономию, пе­редав часть средств, наделив ответственностью. Но главным усло­вием преодоления рисков является научно обоснованная методо­логическая основа деятельности инновационной школы.

Анализ развития школы как инновационного процесса наибо­лее полно представлен в работе под редакцией М. М. Поташника и В.С.Лазарева^[81].

На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы.

1.Развитие школы осуществляется только через инновацион­ный процесс.

2.Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения.

3.Развитие школы — это и есть процесс разработки и освоения новшеств.

Таким образом, ученые фактически заявили, что любая разви­вающаяся школа — инновационная. Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы:

1) развитие собственного опыта;

2) заимствование кем-то созданного опыта;

3) освоение научных разработок;

4) путь проб и ошибок;

5) эксперимент.

По отношению к зарубежной школе М. В. Кларин¹ называет три типа обучения:

поддерживающее, направленное на воспроизводство существу­ющей культуры, социального опыта социальной системы;

«инновационное», стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде;

«шоковое», возникающее в результате неожиданных, «взрыв­ных» моментов и изменений в жизни человека и общества.

Исходным моментом планируемого учебного процесса автор называет максимально точное описание целей. Описание реализу­ется как последовательный перевод целей с языка социального заказа на язык, допускающий проверку их достижения. Проверка результатов решается двумя основными способами:

1) построением системы целей (педагогической таксономии), внутри которой выделены их категории (основные типы) и по­следовательные уровни (иерархия);

2) созданием максимально конкретного языка описания учеб­ных целей.

Технологический учебный процесс конструируется как воспро­изводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации; предъявление целей, привлече­ние всего необходимого материала, стимулирование и руковод­ство учебной деятельностью и т.д.

Рассмотрим инновационный процесс по организации нововве­дений в рамках инновационной школы. В качестве примера выбе­рем инновационные процессы в школе, создание которой было описано в предыдущем параграфе.

Обоснование нововведения «Эвристическое обучение»

Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в традицион­ном обучении. Они прежде всего относятся к целеполаганию учеб­ной деятельности. Учителя ставят достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и принима­ются разными школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешними за­данными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах системы обучения — содержании, методах, формах обучения.

Эвристическое обучение должно было изменить подобную си­туацию — сделать первичными те цели и задачи, которые учени­ки поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последую­щем сопровождении деятельности по их достижению. Эвристи­ческое обучение в данном смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «трансля­тора знаний» превращается в организатора индивидуального об­разовательного движения учеников.

Предпочтения учащихся в образовании формируются во мно­гом благодаря применяемым учителями методическим подходам. На степень эвристичности обучения влияют многие факторы, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопро­сов.

Наибольший эффект получается благодаря ученическим во­просам, но их количество, как подтверждает практика, с возрас­том учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функ­ции обучения. Например, по данным психологов, лишь 10% во­просов учителей младших классов стимулируют активность уче­ников, а 80% всех вопросов — проверочные¹. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности.

В данном направлении имеется успешное исследование А. Д. Ко­роля^[82], который разработал технологию организации учителем «во­прошающей» деятельности учеников. Например, учитель предла­гает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: что?

как? почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема уро­ка, и приводятся ключевые слова, значения которых ученик дол­жен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросоответные ситуации. Вопросы учеников оцениваются как продукты их деятельности.

В ходе исследования была обнаружена проблема, заключающая­ся в том, что консерватизм и заданность школьного образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. На­пример, по данным социологов, 68 % старшеклассников предпо­читают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15 % учеников — активно-творческие виды деятельности^[83]. Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не толь­ко методами, применяемыми учителями, но и уже сформирован­ной совокупностью доминирующих видов деятельности в тради­ционной школе.

Критический анализ состояния педагогической практики вы­явил проблемы, связанные с отсутствием потребности педаго­гических коллективов школ в осмыслении своей роли в обще­стве, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика.

Традиционная ориентация школ на вступительные экзаме­ны в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овладения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что уче­ники вынуждены овладевать грузом пассивной информации вместо творческой самореализации в образовательных и про­фессиональных видах деятельности по будущей специально­сти.

Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходи­мо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инноваци­онных школ и прогрессивных дидактических систем в образова­нии.

Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях при­сутствует эвристический компонент, хотя и в неравной мере. Про­веденный анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся.

Основной базой для создания инновационной школы, реали­зующей эвристическое обучение, послужил экспериментальный опыт по созданию инновационной школы на базе традицион­ной.