Систем - зрения и слуха

Программное содержание

1. Слепоглухие дети как особая категория аномальных детей.

2. Дифференциальная характеристика психического развития отдель-
ных групп слепоглухих детей.

3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми при глубоких пора-
жениях зрения и слуха.

Достаточно многочисленную и наиболее изученную часть по-
пуляции детей с комплексными нарушениями развития составля-
ют дети, имеющие нарушения зрения и слуха.

Обращение к истории изучения и обучения слепоглухих детей
(Соколянский И.А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Апраушев А.В.,
1983; Скороходова О.И., 1990 и др.) позволяет и современному
педагогу лучше понять и представить, как следует работать сегод-
ня, используя наиболее ценное из обширного и разностороннего
опыта и стремясь избежать вероятных ошибок.

Со времени опубликования первых работ о слепоглухих детях
произошли серьезные изменения в отношении состава данной
категории, что в свою очередь обусловливает поиск новых на-
правлений коррекционно-педагогической работы.

На крайнюю неоднородность этой популяции было указано еще
в исследованиях М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Т.А.Басиловой,
В.Н.Чулкова и др. При изучении проблем слепоглухоты большое
внимание уделялось анализу структуры дефекта у детей данной
категории, созданию и детальной разработке дифференцирован-
ного подхода при их обучении и воспитании.

Традиционно сложившееся общее понятие «слепоглухие» на
сегодняшний день требует более развернутого обоснованного уточ-
нения, поскольку многие «буквально» относят к данной катего-
рии детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на
самом деле не совсем верно.

Использование современных методов обследования и изуче-
ния детей по нескольким направлениям — клиническому, кли-

нико-генетическому, психологическому, педагогическому — по-
зволяет полнее раскрыть структуру сложного (комплексного) на-
рушения, уточнить дифференцированную характеристику детей
данной категории.

Для углубленного понимания особенностей этого нарушения
были выделены определенные значимые критерии:

- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения
(глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий);

- время наступления нарушения, т.е. определение возраста, в
котором у ребенка возникло нарушение зрения и слуха;

- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двига-
тельной системы;

- уровень развития речи (какой формой речи владеет ребенок,
каков уровень словесной речи, в какой степени она сохранилась
или подверглась распаду после наступления слепоглухоты);

- причины, обусловившие возникновение сложных наруше-
ний.

В связи с этим можно представить следующие субкатегории
слепоглухих детей: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней
слепоглухотой, дети со сложным сенсорным дефектом — частич-
ным нарушением одного из двух пострадавших анализаторов (глу-
хие слабовидящие, незрячие слабослышащие, слабослышащие
слабовидящие).

К категории множественных нарушений развития следует от-
нести слепоглухих умственно отсталых, слепоглухих, имеющих
речевые нарушения первичного характера, слепоглухих с первич-
ной задержкой психического развития, слепоглухих с нарушени-
ями опорно-двигательной системы, слепоглухих с различными
нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений раз-
вития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой
области (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, И.В. Соломатина) дают
представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с
тем типология детей с бисенсорными нарушениями в настоящее
время существенно изменилась. Состав данного контингента рас-
ширился неизученными субкатегориями, характеризующимися со-
четанием нарушений зрения, слуха, интеллекта, речи, при кото-
ром каждое обладает разной степенью выраженности и неясной
этиологией.

К неясным по определяющей основе причинам множествен-
ных нарушений можно отнести такие синдромы как CHARGE,
ЛОУ (окуло-церебро-ренатальный синдром). Все чаще выявляют-
ся дети, у которых нарушения зрения и слуха не столь значитель-
ны, однако они совершенно не способны использовать остатки
^Зрения и слуха без специально организованной педагогической
помощи.

В последние годы полиморфизм нарушений расширился за счет
детей, появившихся на свет глубоко недоношенными, жизнь ко-
торых была сохранена благодаря достижениям современной ме-
дицины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки),
впоследствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных слу-
чаях и интеллекта. Дети данной субкатегории еще недостаточно
изучены, что требует продолжения исследований.

Особую субкатегорию составляют дети с нарушениями зрения
и слуха, у которых причиной сложного нарушения явилась крас-
нуха у матери в период беременности. При синдромальной форме
у них отмечается тяжелая врожденная глухота, рано и быстро со-
зревающая или врожденная катаракта и врожденный порок серд-
ца, обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки,
в отдельных случаях умственная отсталость (Бертынь Г. П., 1985).

Столь значительное многообразие побудительных причин вы-
раженных проявлений не может не сказаться на постановке диф-
ференцированных задач воспитания и обучения детей со слож-
ным сенсорным дефектом, на выборе методов и приемов специ-
ального обучения. Усредненный подход в понимании того, кто
может быть определен как слепоглухой без учета компонентов,
составляющих структуру сложного нарушения, без уточнения со-
держания имеющегося у него жизненного опыта, уходит в про-
шлое.

Современные методы обучения предполагают комплексное
влияние на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, дви-
гательной системы, позволяя тем самым максимально реализо-
вать потенциальные возможности каждого ребенка.

Богатейший материал по обучению и воспитанию детей с мно-
жественными сенсорными нарушениями в развитии накоплен за
последние годы в Сергиево-Посадском детском доме для слепо-
глухих детей, который является одним из ведущих коррекцион-
ных учреждений. Основная задача работающих в нем педагогов
состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение образова-
тельной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здо-
ровье воспитанников (Епифанова Г.К., 2003). Психолого-педаго-
гический процесс включает в себя: физическое, умственное, ре-
чевое, трудовое, нравственное воспитание.

Определяющая особенность всего учебно-воспитательного про-
цесса состоит в его практической направленности. В содержание
обучения в первую очередь входят знания, умения и навыки, не-
обходимые для практической жизни. Программа обучения и вос-
питания детей дошкольного возраста представлена разделами по
формированию навыков самообслуживания, развитию коммуни-
кации, ориентировке в пространстве, формированию элементар-
ных математических представлений. В более старшем возрасте дети
переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическое

обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкаль-
но-ритмические занятия.

Центральной проблемой на протяжении всех лет обучения яв-
ляется развитие речи. На занятиях и в ходе выполнения режимных
моментов постоянное и огромное внимание уделяется накоплению
и активизации словаря, становлению фразовой речи. Обучение де-
тей строится таким образом, чтобы они овладевали ею в разных
формах — дактильной, устной, письменной (используются плос-
ко-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля). Ов-
ладение письменной речью предоставляет слепоглухим детям зна-
чительные возможности для компенсации последствий слуховой и
зрительной недостаточности, способствует развитию познаватель-
ной деятельности, расширению знаний об окружающем мире.

Одной из наиболее важных и сложных задач обучения детей с
нарушением зрения и слуха является формирование у них устной
речи. Занятия по устной речи включают отработку произноше-
ния, развитие слухового и тактильно-вибрационного восприятия.
В работе над произношением большое значение имеет использо-
вание и развитие у слепоглухих вибротактильной чувствительно-
сти, остаточного слуха и остаточного зрения. В процессе учебной
деятельности решаются основные задачи по овладению речевым
дыханием и правильным темпом речи, по усвоению отдельных
звуков. На занятиях по технике речи вибротактильное восприятие
устной речи осуществляется путем приложения руки ученика к
гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется
возможность восприятия ударения, что в значительной степени
влияет на формирование внятности его звуковой речи.

В работе по развитию слухового восприятия решаются задачи
по дифференциации звуковых сигналов, звучания инструментов,
затем по различению слов, фраз. Занятия ведутся с использовани-
ем звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и
индивидуальных слуховых аппаратов. Ежегодно у каждого воспи-
танника детского дома проводится обследование состояния слу-
хового восприятия и зрительной функции.

Несколько иные подходы реализуются в работе со слепоглухи-
ми детьми, у которых нарушения слуха и зрения произошли в
более поздние сроки. У таких детей устная речь была полностью
сформирована и потому сама по себе не нуждалась в работе над ее
внятностью. Более важной задачей здесь становится сохранение
устно-речевой активности, работа над логическим ударением,
ритмом, выразительностью, интонационной окраской и, что очень
важно, формирование навыков самоконтроля при помощи осяза-
тельно-вибрационного чувства и остаточного слуха.

Речь для детей с таким комплексным нарушением служит ос-
новным источником информации о событиях, при этом особую
Роль приобретает письменная речь.

При обучении слепоглухих детей словесному языку работа по
развитию речи находит свое продолжение в работе над чтением.
Ребенок, имеющий сочетание различных отклонений в своем пси-
хофизическом развитии, нуждается в целенаправленном форми-
ровании читательской деятельности. Весьма эффективно при этом
использование текстов, описывающих события из хорошо извест-
ной ему жизни. Разработанная И. А. Соколянским (1962) система
параллельных текстов служит оптимальным материалом для усво-
ения грамматического строя языка, овладения приемами умствен-
ной деятельности. Однако переход на более высокие ступени раз-
вития речи и чтения, а именно — к восприятию контекстной речи
при чтении, в этих методиках лишь намечен.

В исследованиях Е.Л.Гончаровой разработан новый подход к
определению содержания чтения как предмета обучения в началь-
ных классах. Для формирования и развития полноценной чита-
тельской деятельности у детей с множественными нарушениями
требуется целенаправленная, специально организованная коррек-
ционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Програм-
ма целенаправленного формирования читательской деятельности
у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает
конкретные рекомендации по формированию у младших слепо-
глухих школьников основных компонентов умственной деятель-
ности, обеспечивающей понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха в значительной мере ограничивают
представления детей об окружающей действительности, затруд-
няют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому их обучение
включает раздел «Социально-бытовая ориентация». Причем сро-
ки и методика введения этого предмета предопределяются насущ-
ной практической необходимостью начать подготовку ребенка к
самообслуживанию и к жизни еще до того, как он начнет школь-
ное обучение и постоянно продолжать эту работу в период всего
обучения, подготавливая его к возможности самостоятельно тру-
диться.

На уроках по социально-бытовой ориентации большое внима-
ние уделяется экскурсиям и выработке доступных слепоглухим
учащимся практических умений и навыков, например приобрете-
нию проездных билетов на различные виды транспорта, покупке
необходимых товаров (предметов личной гигиены) и т.п. Учени-
ки овладевают бытовыми навыками в процессе специальных те-
матических игр-занятий; например, в игре по теме «Магазин» дети
учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем усво-
енные навыки применяются и проверяются в естественных ситу-
ациях, т. е. в реальных жизненных условиях.

Курс природоведения посвящен изучению сезонных явлений,
приобретению умения устанавливать последовательность в наступ-
лении изменений в природе, осознавать их взаимозависимость.

Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными видами
животных и растений, их внешним видом, наиболее характерны-
ми признаками, изучают повадки, образ жизни животных и фор-
мы питания. Особое внимание уделяется темам, отражающим труд
людей в разные времена года. Дети узнают о том, как люди тру-
дятся на природе (в огороде, саду, парке), как используются наи-
более распространенные орудия труда.

В учебно-воспитательной системе значительное место занима-
ет трудовая деятельность. В начальных классах ядром трудового
воспитания является формирование навыков самообслуживания
и бытового труда. Именно в этой деятельности успешнее всего
устанавливается контакт с учащимся, вырабатываются нормы
поведения, развиваются средства общения. Важной особенностью
трудового воспитания становится общественно-полезный труд.
Участие в общественно-полезном труде, когда ребенок что-то де-
лает не только для себя, но и для других и испытывает при этом
удовлетворение, имеет исключительное значение, особенно для
нравственного воспитания.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполня-
ют определенную работу в мастерских, девочки, например, учат-
ся кройке и шитью, мальчики — слесарному и столярному делу.
Работает также гончарная мастерская, кружки вязания, лоскут-
ного шитья. Все виды деятельности оказывают огромное влияние
на эстетическое воспитание слепоглухих, в задачи которого вхо-
дит развитие наблюдательности, восприимчивости к красоте,
формирование понятий о хорошем и плохом в искусстве, в быту,
развитие художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для сле-
поглухих детей каждый учебный предмет тесно связан с другими
дисциплинами, что способствует прочному закреплению и акти-
визации полученных знаний.

Начиная с первых дней пребывания ребенка в детском доме
(как правило, с 3 лет) с ним работает психолог, который про-
водит тщательное и разностороннее обследование, выявляет не-
сформированность или нарушения в интеллектуальной, сенсор-
ной, моторной, познавательной, эмоционально-личностной
сферах, в поведении ребенка. Психолог уточняет и дополняет
Диагностические карты, модернизирует индивидуальные диаг-
ностические методики с учетом особенностей ребенка; дает ре-
комендации по созданию оптимального режима для каждого вос-
питанника.

Мы рассмотрели разделы учебной программы в обобщенном
^виде. Необходимо подчеркнуть, что для детей, имеющих множе-
ственные нарушения в силу специфики их развития, разрабаты-
ваются индивидуальные микропрограммы коррекционного обу-
чения и воспитания.

Жигореиа

Вопросы и задания

1. Какие субкатегории детей с сенсорными нарушениями можно от-
нести к «множественному дефекту»?

2. Раскройте понятие «слепоглухие дети», дайте дифференциальную
характеристику каждой из субкатегорий слепоглухих детей.

3. В чем заключается специфика обучения слепоглухих детей?

4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-педагоги-
ческой работы со слепоглухими детьми, назовите учебные предметы,
изучаемые детьми данной категории.

Литература

Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития //
Основы специальной психологии. — М., 2002.

Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования чита-
тельской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слу-
ха //Дефектология. — 1996. — № 5.

Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглу-
хих детей / под ред. В. Н.Чулкова. — М., 1990.

Епифанова Г. К. Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих. — М.,
2003.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нару-
шениях зрения и слуха / под ред. В.Н.Чулкова. — М., 1986.

Мареева Р. А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухо-
немых учащихся дошкольных групп, подготовительного, 1, 2 классов. —
М., 1982.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Проект программы обучения слепоглухих учащихся 3 класса. — М.,
1989.

Специальная педагогика/ под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.

ТЕМА 3.3. ДЕТИ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
И СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Программное содержание

1. Особенности развития детей со сниженным слухом и интеллектом.

2. Специфика учебного процесса детей с нарушенным слухом и сни-
женным интеллектом.

Детям с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были
посвящены работы Л.И.Тиграновой (1978), М.Ф.Титовой,
Л.С.Томошюнене (1973), М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Дон-
ской (1979) и других ученых. Описывая детей, отнесенных к этой
категории комплексного нарушения, исследователи отмечали

сложность диагностики. Особую трудность вызывает дифференци-
ально-диагностическое отграничение вторичного специфическо-
го недоразвития интеллекта при снижении слуха (Певзнер М.С.,
Бертынь Г. П., Донская Н.Ю., 1979). В отличие от детей, при на-
рушении слуха имеющих сохранный интеллект, в рассматривае-
мой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инерт-
ность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на
другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритич-
ность поведения и низкий уровень самоконтроля. Выявляется зна-
чительное отставание в речевом развитии: крайне ограничен сло-
варь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.

С учетом особенностей детей данной категории были разрабо-
таны программы обучения в начальных классах школы для глухих
и слабослышащих. Вместе с тем авторы указывают на необходи-
мость дальнейшей исследовательской работы для более полного
решения возникающих перед педагогами-практиками проблем.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незре-
лость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, кото-
рые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых
глухих.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умствен-
но отсталых детей с нарушенным слухом выявляет их затруднения
в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повто-
ряющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск спо-
соба решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим
трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна
крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка
в задании достигается после продолжительного и многократного
объяснения его цели и содержания.

Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по
конструированию, по заполнению недостающей части в сюжет-
ной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки
предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что осо-
бенно четко проявляется, например, при сравнении разных объек-
тов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение
фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный
образ рассматриваемого предмета.

Анализ познавательной деятельности детей данной категории
показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижения
слуха и умственной отсталости) обусловливает склонность к шаб-
лонам, стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассив-
ность в пользовании словесной речью при формировании потреб-
ности в этом (Донская Н.Ю., 1998).

При обследовании неуспевающих слабослышащих школьников
была выявлена и описана группа умственно отсталых детей. Их сле-
ДУет обучать в специальных классах школы для слабослышащих или

работать с ними по индивидуальной программе (Тигранова Л.И.,
1978). Эти исследования явились психологическим обоснованием
принципа дифференцированного обучения слабослышащих с на-
рушениями интеллекта и не имеющих таких нарушений.

В настоящее время в большинстве школ I, II вида, где обуче-
ние осуществляется по программам специальной общеобразова-
тельной школы для глухих детей, действуют такие вспомогатель-
ные классы. Основной задачей обучения умственно отсталых глу-
хих и слабослышащих является их подготовка к общественно по-
лезному труду, формирования у них умения организовывать и
осуществлять доступную им трудовую деятельность.

Программа обучения в специальных классах построена на базе
программ школы для глухих и ориентирована также на аналогич-
ную программу вспомогательной школы. Специфика работы с не-
слышащими детьми, имеющими интеллектуальные нарушения,
прослеживается уже на начальной ступени образования. Система-
тическим учебным занятиям предшествует пропедевтический пе-
риод, в процессе которого решаются определенные важные зада-
чи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется
степень подготовленности детей к выполнению программных тре-
бований, а также их потенциальные возможности. В процессе пе-
дагогических наблюдений учитель выясняет уровень знаний и уме-
ний каждого ребенка, в том числе его речевое развитие, индиви-
дуальные особенности и на основе полученных сведений намеча-
ет пути дифференцированного подхода.

В течение девяти лет дети с нарушениями слуха и интеллекта
изучают элементарные основы математики, языка, естественных
наук, изобразительного искусства, проходят занятия по физкуль-
туре, ритмике, трудовому и предметно-практическому обучению.
Ведется также работа по развитию у них слухового восприятия и
формированию устной речи.

Обучение школьников, имеющих сочетание нарушения слуха
и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвое-
ния знаний и с учетом особенностей развития детей данной кате-
гории.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждени-
ях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось
число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как
показывает практика, эти дети не справляются с содержанием
программы по обучению слабослышащих детей (1991) и поэтому
нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм
и методов воспитательно-образовательной работы, которые дол-
жны быть адекватны их возможностям.

Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко,
О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, Н.Д.Соколовой и
В. М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения сла-

бослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нару-
шениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения и
включает разделы: физическое воспитание, ознакомление с ок-
ружающим миром, игра, труд, изобразительная деятельность и
конструирование, развитие речи, формирование элементарных ма-
тематических представлений. Содержание программы имеет зна-
чительные отличия, обусловленные особенностями психического
развития детей данной группы, которые, касаются ограничения
объема материала, снижения требований к его усвоению. Авторы
дают подробное разъяснение к пользованию программой, при этом
указывают, что она может быть вариативной по отношению к про-
грамме «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошколь-
ного возраста» (М., 1991), и подчеркивают необходимость диф-
ференцированного использования программных материалов.

Образование умственно отсталых детей, имеющих нарушения
слуха, организуется в условиях специально организованной учеб-
но-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и
своеобразия комплексного нарушения.

Вопросы и задания

1. Раскройте сложную структуру дефекта, при котором сочетаются
нарушения слуха и интеллекта.

2. Дайте психолого-педагогическую характеристику умственно отста-
лых глухих и слабослышащих детей.

3. Где учатся дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом?

4. Прокомментируйте программное содержание обучения глухих и
слабослышащих детей в специальных классах школ I и II вида. В чем
различия между этими программами и программами для детей с нор-
мальным интеллектом?

Литература

Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в разви-
тии. - М., 1973.

Донская Н. Ю. Обучение учащихся вспомогательных классов: Книга
Для учителя школы слабослышащих. — Краснодар, 1998.

Певзнер М.С., Бертынъ Г. П., Донская Н.Ю. Клинико-психологиче-
ское изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослы-
шащих детей //Дефектология. — 1979. — № 3.

Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников
со сложными (комплексными) нарушениями развития».

Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостат-
ками слуха. — М., 1991.

Титова М.Ф., Тамошюнене Л. С. Педагогическое изучение глухих
Учащихся вспомогательного класса первого года обучения // Дефектоло-
гия. - 1973. — № 4.

ТЕМА 3.4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
И ИНТЕЛЛЕКТА

Программное содержание

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями
зрения и интеллекта.

2. Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими нару-
шения зрения и интеллекта.

Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему пред-
ставляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженно-
го интеллекта при глубоких нарушениях зрения. Для детей этой
группы характерна значительная неравномерность формирования
различных сторон психической деятельности.

С помощью медико-генетического обследования выявлена сте-
пень распространенности интеллектуальной недостаточности среди
учащихся школ для слепых и слабовидящих, уточнены и обозна-
чены отдельные нозологические формы зрительной патологии,
сочетающейся с умственной отсталостью. Показана высокая ча-
стота генетических форм, их клиническая гетерогенность. В этих
случаях имеет место одновременное поражение мозговых струк-
тур, нескольких функциональных систем, которые в совокупно-
сти составляют сложную картину комплексного нарушения (Лу-
кашева И.Л., 1983).

По Российской Федерации частота интеллектуальной недоста-
точности среди слепых и слабовидящих школьников составила 9, 8
и 6, 8 % соответственно.

В условиях недостаточной изученности структуры дефекта (со-
четания нарушения зрения и умственной отсталости) крайне за-
труднено решение педагогических задач.

У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отме-
чается снижение результативности всей познавательной деятель-
ности. Низкий уровень владения конкретным мышлением нару-
шает развитие произвольности, тормозит формирование интел-
лектуальной активности, самостоятельности, отрицательно ска-
зывается на становлении целенаправленной учебной деятельно-
сти (Зотов А.И., Самойлов А.Ф., 1976).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей вы-
являет специфические особенности, которые проступают в сте-
реотипности представлений, выражающихся в идентичности всех
воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражаю-
щей только самые общие свойства объекта (например, голова,
ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки (Са-
мойлов А.Ф., 1976).

Таким детям свойственна самая незначительная возрастная
динамика результативности запоминания (Нарышкина Е.С., 1974).

Замедленность образования произвольных процессов отрица-
тельно сказывается на продуктивности мнестической деятельно-
сти. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко
ограничивают возможности формирования у этих детей активно-
сти, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и
поведения (Самойлов А.Ф., 1977). Дети.испытывают трудности
переключения внимания и перехода к другому объекту деятель-
ности.

У умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения,
выявляется недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в
низкой точности движений головы, рук, тела. Характерно множе-
ство лишних движений, неумение объединять отдельно выполня-
емые движения в единое слитное целое, что неизбежно сказыва-
ется на их скорости.

Отмечены значительные затруднения при формировании пись-
менной речи.

Сочетание двух таких серьезных дефектов, как умственная не-
достаточность и нарушение зрительного восприятия, приводит к
трудностям, которые не являются результатом простого сумми-
рования последствий указанных дефектов (Молчановская И. В.,
1978).

Результаты клинико-психолого-педагогического исследования
детей с нарушениями зрения и интеллекта позволяют сделать ряд
практических выводов по организации и разработке содержания
и методов обучения детей данной категории, а также для при-
способления их к жизни и посильному труду (Певзнер М.С.,
Молчановская И. В., Давыдов В. А., 1983).

Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что
эта категория довольно полиморфна и требует проведения диа-
гностических мероприятий и своевременного начала коррекци-
онной работы. Материалы исследований указывают на необходи-
мость изучения таких детей на самых ранних ступенях возрастного
развития с целью определения общих и специфических законо-
мерностей формирования психических функций и поиска компенса-
торных механизмов для их социальной адаптации (Качалова И. В.,
1990). Анализ данных, полученных при обследовании выборки
умственно отсталых детей с нарушениями зрения, лег в основу
предварительной характеристики этой категории по формам ум-
ственной отсталости, нарушения зрения, соматоневрологическо-
Щ статусу, состоянию психических функций, уровню развития
Речи, обучаемости.

Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих на-
РУшения зрения, должно быть специально организованным, учи-
тывающим все выявленные особенности развития. «Без специаль-

но созданных условий слепой и слабовидящий ученик с наруше-
нием интеллекта находится постоянно в неблагоприятной среде»¹.
Педагогам вспомогательных классов школ для слепых и слабови-
дящих часто приходится начинать с формирования самых элемен-
тарных навыков самообслуживания, обучения детей простым пра-
вилам поведения.

Коррекционная работа с детьми, имеющими умственную от-
сталость и нарушения зрения, ориентирована на их социализа-
цию. Ее основные задачи — максимальное преодоление недостат-
ков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы
и подготовка воспитанников к участию в посильном производи-
тельном труде.

Дети, сочетающие умственную отсталость и нарушения зре-
ния, обучаются девять лет во вспомогательных классах специаль-
ных (коррекционных) образовательных учреждений III вида. Они
изучают начальный курс языка, математики, знакомятся с окру-
жающим миром и рядом других доступных их восприятию и необ-
ходимых для коррекции развития предметов. Учитывая недоста-
точность зрительной перцепции при значительном снижении зре-
ния, интеллектуальные нарушения и непосредственно связанные
с этим особенности развития (офаниченный запас знаний и пред-
ставлений об окружающем мире, недостатки в формировании мо-
торики и речи, в развитии личности и др.), в учебный план вклю-
чаются следующие коррекционные курсы: коррекция недостат-
ков развития (мелкой моторики рук, осязания, мимики), соци-
ально-бытовая, пространственная ориентировка, лечебная физ-
культура (ЛФК), ритмика. Обязательными являются индивидуаль-
ные занятия по охране и развитию слабого зрения, зрительного
восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зре-
ния и интеллекта практически должно быть организовано с самого
начала жизни ребенка. На первое место выступают такие направле-
ния обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд,
социально-бытовое поведение, ориентировка в пространстве.

Для данного контингента детей процесс формирования навы-
ков самообслуживания и адекватного поведения чрезвычайно ос-
ложнен, требует специальной организации и отбора содержания,
основанного на понимании особенностей их развития (Максюто-
ва Р. Д., 1998). На занятиях по самообслуживанию ребенка учат
простейшим гигиеническим операциям: застегиванию пуговиц,
использованию столовых приборов, личной гигиене и др.

¹ Максютоеа Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры по-
ведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование соци-
ально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных
классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998. — С. 120.

У детей крайне ограничены возможности ориентировки в про-
странстве, в ознакомлении с предметами и их назначением. По-
этому их учат располагать бытовые предметы в строго определен-
ных местах. Педагоги показывают, как употреблять те или иные из
них, терпеливо упражняют детей в выполнении соответствующих
предметных действий.

Специфика обучения и воспитания данной категории детей с
комплексными нарушениями развития зависит от психофизиче-
ских особенностей. Характерен замедленный темп обучения, что
распространяется на все виды деятельности — объяснение мате-
риала, его закрепление, выполнение практических заданий.

Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного матери-
ала педагогу следует тщательно продумать его объем, правильно
распределить материал на отдельные подробные элементы, осво-
ение каждого из них требует большого количества времени. С ум-
ственно отсталым ребенком, имеющим нарушение зрения, необ-
ходимо каждый отдельный этап действия прорабатывать детально
и длительно.

Нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недораз-
витием речи, становится дополнительным тормозом в усвоении
учебного материала. Педагог должен заранее составить четкую и
доступную пониманию детей словесную инструкцию-объяснение.

Для сохранения на длительное время полученных знаний осо-
бое значение имеет этап запоминания, который предполагает про-
думанную и согласованную систему повторений. Различные поня-
тия, правила, теоретический материал усваиваются в упражне-
ниях разного вида с последующим применением в разнообразных
ситуациях.

Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предоп-
ределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому
конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифферен-
цированного подхода и индивидуализации обучения, которые
достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправ-
ленно организует практическую деятельность, подбирает методы
объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет
индивидуальную меру помощи.

Вопросы и задания

1. Раскройте структуру комплексного нарушения, сочетающего нару-
шения зрения и интеллекта.

2- Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с наруше-
ниями зрения и интеллекта.

3. Какие учебные курсы являются специфическими для умственно
тсталых слепых и слабовидящих детей?

4- Раскройте основные направления системы коррекционно-развива-
обучения умственно отсталых слепых и слабовидящих детей.

Литература

Лукашева И. Л. Распространенность и клинические формы сложного
дефекта интеллекта и зрения // Исследованные формы олигофрении и
других аномалий развития у детей. — М., 1983.

Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школь-
ников с нормальным и нарушенным интеллектом // Вопросы изучения,
обучения и воспитания аномальных детей: тезисы докладов. — М., 1974.

Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих
школьников. — Л., 1976.

Певзнер М. С, Молчановская И. В., Давыдов Н.П. Клинико-психолого-
педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубо-
кими поражениями зрения //Дефектология. — 1983. — № 6.

Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с на-
рушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Ка-
луга, 1998.

Юганова И. В. Изучение типологических особенностей детей с нару-
шением зрения и интеллекта // Современные исследования по пробле-
мам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: тезисы докла-
дов. — М., 1990.

ТЕМА 3.5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-
ДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И ИНТЕЛЛЕКТА

Программное содержание

1. Психолого-педагогические особенности детей, имеющих интеллек-
туальные нарушения и ДЦП.

2. Проблемы дифференциальной диагностики умственно отсталых детей
с ДЦП, их обучение и воспитание.

К наиболее сложной категории комплексных нарушений раз-
вития относятся дети с сочетанием нарушений опорно-двигатель-
ной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует
дифференцированного подхода к их психолого-педагогической
коррекции.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычай-
но велик: от незначительных нарушений уровня интеллектуаль-
ного развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.
Выделена группа детей с ДЦП и задержкой психического разви-
тия по типу психического инфантилизма, что, безусловно, опре-
деляет несколько иной путь развития ребенка (Власова Т. А., Певз-
нер М.С., 1973; Ипполитова М.В., 1985; Мастюкова Е.М., 1985;
Калижнюк Е.С, 1972; и др.). У этих детей отмечается занижен-

ный темп развития и неравномерность, диспропорциональность
формирования отдельных психических функций, что дает осно-
вание относить выявленные особенности психического состояния
к своеобразной дизонтогении или к аномалии психического раз-
вития (Кириченко Е. И., 1975).

И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько (2001), И.Г.Синельникова
(2002) указывают на значительный полиморфизм детей с ДЦП.
«Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задер-
жки психического развития (до 50 %) и олигофрении (25 %), что
свидетельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефи-
цитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития
или недоразвития. Вместе с тем не существует прямой зависимо-
сти между тяжестью двигательной патологии и степенью интел-
лектуальной недостаточности»¹.

Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью ха-
рактерен ранний период поражения мозговых систем и тотальное
их недоразвитие. Первичным дефектом при этой форме аномалии
развития является недоразвитие высших форм мыслительной дея-
тельности — абстрактного мышления. У детей наблюдаются выра-
женные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что про-
является в несформированности константности и предметности
восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в труд-
ностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук И. И., 1978).
Исследования М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симо-
новой дают развернутую картину структуры нарушений при ДЦП
и умственной отсталости.

Анализ особенностей интеллектуального дефекта у этих детей
показывает, что у них может проявляться выраженное недоразви-
тие таких высших корковых функций, как оптико-пространствен-
ный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оптико-
пространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и
воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при ри-
совании, конструировании, выполнении заданий по ручному труду
(дети не в состоянии воспроизвести на бумаге заданный образец).
У них затруднено формирование понятий, отражающих положе-
ние предметов в пространстве; они испытывают трудности при
складывании из частей целого, в конструктивном праксисе. Недо-
развитие абстрактного мышления проявляется и при усвоении счета.
Проблемы с усвоением счета оказываются у них весьма стойкими
и в большей степени выступают на более поздних этапах обуче-
ния.

Выраженной особенностью умственно отсталых детей с ДЦП
является также нарушение целенаправленной деятельности, по-

¹ Синельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы
специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286 — 287.

ведения, эмоционально-волевой сферы. Им, как правило, свой-
ственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение
выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке.
Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по
отдельным предметам.

Выделена также группа детей с ДЦП, у которых структура
интеллектуального нарушения характеризуется неравномерно-
стью психического развития за счет выраженности сенсомотор-
ных нарушений и низкого уровня мотивации к любому виду
деятельности. При нарушениях зрительного и слухового воспри-
ятия структура дефекта приобретает еще более тяжелый харак-
тер.

Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП
повышает значимость обоснованного выбора диагностических
методик, позволяющих не только качественно, но и количественно
оценить индивидуальные особенности познавательной деятельно-
сти детей этой категории с учетом клинической картины пораже-
ния ЦНС.

Понимание структуры дефекта необходимо для надежной диф-
ференциальной диагностики аномалий развития с учетом пер-
вичных и вторичных нарушений познавательной деятельности и
для выбора оптимальной стратегии применения лечебно-коррек-
ционных мероприятий (Мастюкова Е. М., Переслени Л.И., Певз-
нер М.С., 1988).

Обучение, построенное по программам, рассчитанным на ра-
боту с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых детей
без дополнительных нарушений, оказывается для детей с соче-
танным дефектом недостаточно эффективным, так как они име-
ют иной исходный уровень, а также совершенно иные темпы
развития в процессе коррекционного взаимодействия. Такие дети
нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных про-
грамм, при создании которых важно учитывать форму, степень
тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст
ребенка.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного ап-
парата крайне неоднороден как в клиническом, так и в психоло-
го-педагогическом отношении. Независимо от степени тяжести
двигательных расстройств у детей с церебральным параличом мо-
гут обнаруживаться нарушения зрения и слуха. И.Ю.Левченко,
М.В.Ипполитова, И.А.Хайрулина (1997) указывают на то, что
для обучения этих детей необходима корректировка программ по
общеобразовательным предметам, разработка специальных мето-
дик, предусматривающих развитие речи и коррекцию нарушений
звукопроизношения.

В настоящее время мы не располагаем исчерпывающими ис-
следовательскими материалами о детях с комплексным сочетани-

ем двигательных и сенсорных нарушений. В последних главах дан-
ного пособия сделана попытка представить психолого-педагоги-
ческую характеристику детей с нарушениями слуха и ДЦП, а так-
же предложена модель коррекционной программы их раннего обу-
чения (дошкольный возраст).

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте значение речи в развитии человека и проанализи-
руйте взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности
ребенка.

2. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику де-
тей, имеющих нарушения интеллекта и ДЦП.

3. Раскройте структуру комплексного нарушения умственно отсталых
детей с ДЦП.

4. Рассмотрите специфику обучения детей, имеющих сочетание нару-
шений интеллекта и опорно-двигательной системы.

Литература

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М,
1973.

Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Формирование предпосылок учеб-
ной деятельности у дошкольников, страдающих церебральным парали-
чом // Детский церебральный паралич: хрестоматия / сост. Л. М. Шипи-
цына, И. И. Мамайчук. — М.; СПб., 2003.

Калижнюк Э.С., Кириченко Е.И. Психические нарушения при дет-
ском церебральном параличе. — Киев, 1975.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.

Левченко И.Ю., Ипполитова М.В., Хайрулина И.А. Дифференциация
детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом особенно-
стей и возможностей овладения ими учебным материалом // Концепция
государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья. — М., 1997.

Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятель-
ности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. —
1978. - № 3.

Мастюкова Е. М. Интеллектуальные нарушения при детском цереб-
ральном параличе //Дефектология. — 1984. — № 3.

Мастюкова Е.М., Переслени Л. И., Певзнер М. С. К проблеме диагно-
стики структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным
параличом // Диагностика и коррекция аномалий психического разви-
тия у детей. — М., 1988.

Особенности психофизического развития учащихся специальных школ
Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 1985.

Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. —
^м-> 2001.

ТЕМА 3.6. ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ, СОЧЕТАЮЩИМИ СЕНСОРНЫЕ,