Тема: Спеціальні принципи наукової організації праці

Лекція №3

1. Принципи й методи організації педагогічної дії

2. Принципи та методи виміру процесу і результатів педагогічної праці

1. Принципи й методи організації педагогічної дії

Організація процесу педагогічної праці опирається на методи, які випливають із таких вихідних положень НОПП, як формулювання мети та завдань (цілепокладання), вибір доцільних форм і методів праці, вибір та доцільне використання обладнання, засобів праці, науково обґрунтоване планування. Ці методи називаються організаційними, тому що вони організують діяльність, оскільки вони органічно злиті з науковою теорією.

Отже, розглянемо методи та прийоми визначення мети та завдань окремих видів педагогічної діяльності. Вихідною теоретичною основою їх є принцип формулювання мети та завдань. У літературі, яка адресована викладачеві, досить рідко можна зустріти рекомендації, вказівки або поради, як науково обґрунтовано сформулювати мета та завдання педагогічної праці. Частіше приводяться приклади, де в якості визначальних фігурують такі слова: «засвоєння», «формування», «систематизація», «корекція» тощо.

Знання, як відомо, можна засвоїти, виробити, систематизувати за умови ефективної взаємодії та взаєморозуміння викладача і учнів. Можна, звичайно, познайомити учнів з героями художнього твору, можна ознайомити їх з тими або іншими законами фізики, хімії. Але хіба в цьому суть навчання? Хіба така постановка мети відповідає сучасним вимогам, хіба вона дозволяє учням проникнути в суть досліджуваного питання?

Деякі приклади, які приводяться в методичних посібниках, далеко не допомагають у виборі мети, часто заважають зробити правильний вибір, штовхають викладачів на шлях шаблону.

Поняття «мета» та «завдання», незважаючи на своє споріднення, різні, тому що кожне з них має свій зміст і своє призначення. Мета педагогічної праці – це знання про передбачуваний результат, ідеальна його демонстарція, передбачення. Завдання в педагогічній діяльності – це конкретизована мета, поставлена з урахуванням конкретних умов, це завдання на вихід до певної частини загальної мети.

Якщо мета – ідеальна модель передбачуваного результату діяльності, то завдання як конкретна мета – це етапи до досягнення загальної мети, що характеризують сам процес праці. Вони у своїй сукупності конкретизують мету і повинні їй відповідати, дають уявлення про структуру та систему діяльності. З постановкою цілей (загальних і часток) пов’язано формування дій і певною мірою моделювання процесу діяльності.

Компонентами будь-якої цілісної діяльності є мета, мотиви, засоби, умови та результати праці. Важливо навчитися розуміти і знаходити оптимальні співвідношення між ними. Насамперед мета повинна бути органічно пов’язана з мотивами діяльності. Вона не може бути реалізована, якщо до даної діяльності немає спонукань. Нерідко в методичних посібниках мета дається в готовому виді. Задана ззовні, вона повинна відповідати власним потребам і мотивам учителя, як би накладатися на них. Точніше, задана мета, перш ніж стати реалізованою, повинна бути осмислена і в підсумку прийнята педагогом як власна, тому що без цього не виникнуть спонукання до діяльності. Найчастіше вчителеві доводиться формулювати її самостійно. Мета, сформульована самостійно, виникає із власних потреб і мотивів.

Взаємини між мотивами та метою виступають як психологічний механізм вибору мети діяльності. Єдність мотиву та мети, їх природній зв’язок – передумова успішного розгортання діяльності по досягненню поставленої мети.

Ціль діяльності повинна бути пов’язана не тільки зі змістом і мотивами, але й з усіма іншими компонентами – умовами, засобами, працею в цілому. Мета задає і визначає вибір методів та засобів діяльності. Однак автоматично це не досягається, для цього педагогові потрібні певні знання та уміння.

Умови праці в НОПП розглядаються як органічна частина будь-якої педагогічної діяльності. Відповідно до них формуються завдання і вносяться корективи в загальну мету.

Процес одночасного розчленовування загальної мети на частини (завдання), а змісту цілісної діяльності – на відносно самостійні етапи сприяє формуванню структури, системи та програми дій. Звичайно мета навчання або виховання визначається, виходячи зі змісту майбутньої роботи, яка, як правило, заздалегідь визначена навчальною програмою, посібниками, перспективним планом виховної роботи, а більш конкретно – тематикою поточних заходів, які організують у класі.

Науковий підхід до визначення мети припускає виконання наступного комплексу операцій: формування мети та завдань, формулювання їх і, нарешті, сприйняття. Операції в цьому випадку являють собою дію або комплекс дій, які на даному етапі діяльності здійснюються. Цілепокладання на стадії формування мети та завдань здійснюється шляхом аналізу і синтезу змісту педагогічної діяльності, яке повинно розчленовуватися не довільно, а з урахуванням відносної самостійності його частин, логіки побудови, закономірностей психології навчання і виховання, вікових особливостей учнів.

Розглянемо один конкретний приклад. Педагог Л. з експериментальної школи, готуючись до класної години по темі «Питання економії часу учнів у навчальному процесі», вважала природнім звернутися до принципу цілепокладання. Ретельно вивчила літературу. У результаті аналізу і синтезу відібраного і осмисленого матеріалу вона згрупувала рознесені по картках численні питання цієї теми в наступні три питання-тези: значення проблеми економії часу в житті людей; сутність економії часу в навчальній праці; шляхи економії часу учнів у навчальному процесі.

Немає необхідності прослідковувати шлях, який передував виявленню цих загальних питань-тез. Тут важливо інше: викладач вірно побудувала бесіду з учнями, полегшила їм процес пізнання нового.

Виділення серед елементів і частин головного, що вирішує, навколо чого на класній годині був сконцентрований увесь зміст заходу, полегшило викладачу процес побудови і визначення загальної мети.

Безумовно, аналіз і синтез змісту діяльності на стадії формування цілей і завдань має винятково важливе значення як процес інструментування, педагогічного переробки змісту діяльності і її організації. Аналітико-синтетичний рівень мислення в процесі цілепокладання дозволяє структурувати знання, формувати їх у логічну систему, створювати опорні схеми, моделі. Пізніше педагог із вдячністю говорила про те, що саме заняття НОПП допомогли їй підвищити культуру викладацької праці, рівень педагогічного мислення.

Однак повернемося до нашого прикладу. Виділення головної ланки і загального для всіх частин змісту діяльності визначили формулювання загальної мети класної години. Викладач так сформулювала її: «З’ясувати сутність проблеми економії часу учнів у навчальному процесі».

Виходячи зі змісту заходу певного плану заняття, його мети, обліку загального і специфічного для кожної тези, учитель сформулювала завдання: 1) усвідомити сучасне значення проблеми часу в житті людей; 2) розкрити сутність проблеми економії часу учнів у навчальному процесі; 3) виявити ефективні шляхи та прийоми економії часу в навчальному процесі.

Уважний розгляд завдань показує, що процес формулювання звівся в основному до деякого перетворення виділених раніше тез. Разом з тим не можна не бачити якісної їхньої відмінності від раніше розглянутих тез плану заняття. Тут кожне завдання зорієнтоване на певну діяльність відповідно до загальної мети.

Відомо, що ефективність і якість педагогічної праці багато в чому залежать від того, як сформульована (і, звичайно ж, здійснена) мета заняття або виховного заходу. Чи будуть учні «проходити» поезію Шевченка, «знайомитися» з тим або іншим законом фізики, «одержувати уявлення» про клімат Африки або на занятті разом із учителем з’ясовувати сутність наук, установлювати між ними зв’язки і відносини, формувати навички та уміння – це залежить насамперед від умілої постановки мети.

Якщо мова йде про розвиток самостійності, активності учнів у навчально-виховному процесі, то саме на це і повинна орієнтуватися мета діяльності. І це певною мірою ставиться не тільки до навчальних занять, але й до виховних заходів, що, на жаль, не завжди враховують у практиці класні керівники.

Формулювання мети багато в чому залежить від специфіки навчального предмета або виховного заходу. Усі професійні дисципліни умовно підрозділяються на теоретичні (основи наук) і практичні. Але є дисципліни, що мають як би проміжне положення між теоретичними і практичними – українська та іноземна мови, де мета рідко буває однозначною. По-різному формулюється і мета виховного заходу. Одна справа цілеспрямований перегляд навчального фільму, інша – збір металобрухту, екскурсія на виробництво, похід по місцях бойової слави. Кожен захід має свою специфіку, у результаті чого загальні установки цілепокладання відповідно міняються.

Що стосується формулювання завдань навчання і виховання учнів, те поряд з такими дієсловами, як «з’ясувати», «розкрити», «встановити», «знайти», «визначити», «виявити», тут можуть бути й такі, як «навчити», «розв’язати», «виробити», «сформувати», «розповісти» і навіть «познайомити». Якщо загальна мета окремо для викладача і учнів не диференціюється, то завдання різні для кожного з них. Учитель розповідає учням про проблему часу школяра, а завдання учнів полягає у з’ясуванні її сутності. У план, як правило, вносяться завдання, які повинні вирішити учні; свої завдання викладач звичайно пам’ятає й без запису.

Слід також мати у виді, що завдання можуть бути інформаційними й організаційними. Наприклад, поряд з вивченням тієї або іншої теми викладач навчає учнів правильно формулювати мета й завдання заняття, учить їх колективно працювати, здійснювати самоконтроль і самооблік, планування, нормування й т.п.

Значення організаційних знань важко переоцінити. Адже вони створюють умови для озброєння учнів уміннями ефективно вчитися, активізують праця школяра, розбудовують ініціативу, творчість, породжують спрагу знань, стимулюють самостійні їхні пошуки. Усе це дозволяє організувати навчально-виховний процес на науковій основі, створює можливість управляти їм.

Важливим прийомим целеобразования є коректування мети і завдань. Справа в тому, що спочатку сформовані цілі та завдань, як правил, засновані лише на змісті діяльності, а процес праці містить у собі такі моменти, як учитель, учень, засоби і умови праці, у їхній тісній взаємодії. Тому при формулюванні мети та завдань необхідно враховувати рівень підготовки учителя, готовність учнів до сприйняття досліджуваного матеріалу, наявність засобів і умов праці. Часом сам учитель не підготовлений до того, щоб з позицій НОПП сформулювати, а тим більше – досягти мети та завдань майбутньої навчальної діяльності. Часто бувають не зовсім готові учні. Не можна ігнорувати й відсутність тих або інших засобів і умов праці. Важливо досягти усунення цих недоліків. Отоді-то з позицій нормального стану кожного з компонентів процесів праці коректуються мета та завдань навчально-пізнавальної діяльності. Звичайно це робиться відразу і майже автоматично, якщо в педагога є відповідний досвід.

Завершується етап коректування мети та завдань їх уточненням з погляду перспективних цілей. Якщо цього не врахувати, то всі загальні, вищі цілі виявляться безпредметними. Так, у наведеному вище прикладі по темі «Питання економії часу учнів у навчальному процесі» можна обмежитися розглядом часу як одиниці виміру процесу навчальної праці, а з іншого боку, можна розглянути проблему економії часу учнів і як один з фундаментальних законів наукової організації праці. Більше того, можна виділити проблему економії часу як соціально-економічну, і тоді стане ясним її значення не тільки для навчально-виховного процесу, але й для підготовки учнів до життя, праці в умовах ринкової економіки. Прийняття мети проходить упродовж усього періоду цілепокладання і не виключає боротьби мотивів. Коли все осмислено, усвідомлено, ціль і завдання погоджені з мотивами, процес цілепокладання можна вважати закінченим.

Однак мало мету осмислити і усвідомити – її треба прийняти. Це можливо лише при впевненості в її досяжності. Характерною рисою вольового акту, пов’язаного із прийняттям мети та завдань, є усвідомлення їх як принципово досяжних.

Повторимо цей шлях: спочатку педагог осмислює мету і завдання навчальної діяльності, потім цей процес переходить в усвідомлення правильності сформульованих розв’язків, в акт збігу, об’єднання мети з мотивами.

Процес цілепокладання перебуває в прямій залежності від рівня кваліфікації педагога, що дозволяє глибше і детальніше вивчити та пізнати характер своєї професії. Розрізняють предметне та системне пізнання. У першому випадку мова йде про пізнання зовнішнє, що не розкриває сутності і закономірностей розвитку дії, його обумовленості системою. Системне ж пізнання характеризується вивченням суті справи, закономірних зв’язків і відносин між елементами усередині або поза системою. Ясно, що й формулювання цілей на кожному із цих рівнів буде різною. Слід мати у виді, що за вчителем залишається право вибору і відпрацьовування кожної дії ще «на вході», у процесі підготовки до занять.

Приведемо ще кілька прикладів формулювання мети та завдань, узятих із практики викладачів.

«Раніше, – пише викладач Ш., – я або взагалі не формулював мети заняття, або писав приблизно так: «познайомити учнів з будовою фрезерного верстата і навчити здійснювати його регулювання». Це видалося достатнім. А от як я це роблю зараз. Ціль уроку: засвоїти будову та кінематичну схему фрезерного верстата. Завдання: 1) засвоїти будову фрезерного верстата; 2) засвоїти кінематичну схему фрезерного верстата; 3) систематизувати знання про зубчаті та пасові передачі; 4) сформувати практичні навички здійснювати регулювання параметрів роботи фрезерного верстата; 5) сформувати вміння здійснювати технічний догляд за фрезерним верстатом».

Можуть запитати: «Не занадто все це складно?» Майже всі ці питання є у навчальній програмі, відрізняються лише формулюванням. Наведений приклад свідчить про принципову відмінність наукового підходу до визначення мети та завдань від повсякденного. Науковий підхід дозволяє не просто «познайомитися з фрезерним верстатом», а обґрунтовано моделювати розумову діяльність учнів, направляти її в русло самостійності і активності, розкривати діалектичні зв’язки й в остаточному підсумку формувати світогляд учнів.

Наведений приклад може бути зразком для наслідування, однак нам він потрібні як ілюстрація до методики визначення мети та завдань навчання і виховання учнів. У НОП є правило: «Немає роботи, яку не можна було б поліпшити», а це заклик до творчого використання будь-якого прикладу чи зразка.

Методика формулювання мети та завдань навчання і виховання учнів – це в стислому вигляді теорія цілепокладання в процесі педагогічної діяльності. Вона не дає готового рецепта, алгоритмічного припису, однак розкриває сутність самого процесу цілепокладання, закономірностей НОПП, а отже, відповідає на запитання, як правильно сформулювати мета та завдання педагогічної діяльності.

Важливий інтерес для кожного викладача, що вивчає проблеми НОПП, представляє принцип вибору методів педагогічної праці. Метод педагогічної діяльності є продумана, упорядкована, перевірена на практиці система прийомів, що вказує, як треба здійснювати діяльність, залежно від поставленої мети. Методів навчання і виховання стає усе більше і більше, тому важливо навчитися знаходити та вибирати найкращі з них.

Результати досліджень, досвід роботи кращих учителів дають підстави запропонувати наступний шлях науково обґрунтованого вибору методів педагогічної праці: визначення їх доцільності, оптимальності, нарешті, формування системи прийомів.

Припустимо, що нам з ряду методів необхідно визначити найбільш доцільний для досягнення, наприклад, такої конкретної мети, як «сформувати навички...». Кращими можуть виявитися різні методи практичних дій – тренування, вправа, практична робота тощо. Якщо стоїть завдання «усвідомити сутність проблеми...», то тут доцільними можуть бути такі методи, як проблемний, дослідницький тощо. Опанувавши прийомами вибору відповідно до мети, можна різко обмежити арсенал необхідних методів, прискорити процес їх відбору.

Як правило, в арсеналі в кожного педагога кілька відпрацьованих методів, використання яких доцільніше, але в різному ступені і у різних умовах. Як же знайти найкращий з них? Вирішувати це завдання допомагає оптимальний вибір або операція оптимізації. Сутність її в тому, щоб вибрати з урахуванням усіх обставин один і не просто кращий, а найкращий в даних умовах метод. Припустимо, для з’ясування істоти тієї або іншої проблеми найкращим є дослідницький метод, однак вікові особливості учнів, їхня непідготовленість та інші обставини не дозволяють у цьому випадку визнати його оптимальним.

Як бачимо, пошук сполучений зі складною, ювелірною роботою, відповідною до рівня сучасних вимог. У цьому процесі уточнюються можливості перетворення або навіть часткової зміни методу з урахуванням практики та обставин. У результаті розглянутих операцій вибору методів педагогічної праці стихійність і суб’єктивізм будуть зведені до мінімуму, що дозволить не тільки відкоригувати, але і відповідно перетворити той або інший метод, удосконалити ту або іншу діяльність.

Повернемося до прикладу класної години викладач Л. на тему «Питання економії часу учнів у навчальному процесі». Для того щоб «з’ясувати сутність проблеми економії часу учнів у навчальному процесі» при вирішенні першого завдання, учитель «з’ясовує значення проблеми часу в житті людей». Метод – евристична бесіда. Для вирішення другого завдання – «розкрити сутність проблеми економії часу в навчальному процесі» – учитель застосовує метод створення проблемної ситуації. В одному випадку вона ставить перед учнями логічне завдання, в іншому випадку – те що потребує творчого підходу. Учні самостійно доходять висновку, що суть проблеми економії часу в навчальному процесі полягає не тільки в тому, щоб мати його в достатку, але й уміти раціонально та ефективно використовувати його: при мінімальних витратах часу, сил і засобів засвоїти задану тему, добре впоратися з практичними завданнями.

При розв’язанні цього завдання викладач навчає учнів умінню виявляти ефективні прийоми економії часу. Для перевірки даються тренувальні вправи, у ході виконання яких учні опановують метод виявлення прийомів раціональної роботи. Засіб нагромадження цих прийомів учнями – це цикл домашніх завдань на увесь час їх навчання в ПТНЗ. При цьому викладач рекомендує підводити підсумки наприкінці кожної чверті. Робиться це для того, щоб показати школярам, як залежно від оволодіння більш досконалими прийомами навчальної праці, економії часу підвищується успішність, росте глибина та міцність знань і вмінь.

На цьому прикладі видно, що викладач не сліпо відбирає методи та прийоми праці, а з урахуванням мети та завдань діяльності, індивідуальних і вікових особливостей учнів і умов праці. Отже, вибір методів та прийомів педагогічної праці – закономірна та вільна композиція, що базується на науці та педагогічній майстерності.

Методи нерідко підрозділяють на продуктивні та репродуктивні. Уміння формувати систему прийомів дозволяє перетворювати нетворчі методи у творчі. Включення в репродуктивні методи творчих прийомів якісно змінює їхній характер. Щоб підтвердити думка про те, що розподіл методів на творчі і нетворчі досить умовний, ми змушені знову повернутися до класної години, щоб на конкретному прикладі переконатися, як у процесі коректування, виходячи з поставленої мети, учитель може вводити нові прийоми і змінювати характер методу.

Щоб учні усвідомили собі значення економії часу в навчальному процесі, досить було розповісти їм про інформаційний вибух і спільно уточнити, чому він виклик. Однак з позицій навчально-виховної мети викладач вирішує провести евристичну бесіду і тим самим під час вирішення першого завдання –«усвідомити значення проблеми економії часу в житті людини» – розкрити проблему економії часу на прикладах боротьби людей за дострокове виконання завдань. Так проблема економії часу насичується економічним, соціальним і суспільним змістом.

Техніка педагогічної діяльності та технічні засоби навчання – у якому взаємозв’язку перебувають ці два арсенали викладацької праці з позицій НОПП? Розмову почнемо з вибору та використання техніки у викладацькій праці. Питання це ставиться як до педагогічної техніки, яка є невід’ємною частиною майстерності викладача, так і до технічних засобів навчання і виховання.

Між педагогічною технікою і технічними засобами існує закономірний взаємозв’язок. Ефективність педагогічної техніки багато в чому визначається вмінням учителів застосовувати в педагогічній діяльності технічні засоби. У свою чергу, ефективність технічних засобів залежить від уміння поєднувати їх з педагогічною технікою.

Що ж ставиться до техніки викладача? Тут слід виділити певний набір умінь в організації самоосвіти та самовиховання, спілкування з учнями, вибору потрібного тону та стилю роботи, навичок організації і керування своєю увагою, мисленням, пам’яттю, уявою, а також увагою, мисленням, уявою учнів, умінь визначати щиросердечний стан учнів по зовнішніх ознаках поведінки, навичок спеціальних педагогічних якостей – мови, жестів, міміки, постави тощо.

Перераховане далеко не вичерпує всього арсеналу педагогічної техніки, але становить її основу. Суть оволодіння особистою педагогічною технікою полягає у відпрацьовуванні, відшліфуванні прийомів, деталей того або іншого прийому до рівня навичок, які при подальшому його використанні не вимагає більших витрат енергії, протікає легко і вільно, як би «само собою».

Багато уваги питанням педагогічної техніки приділяв А. С. Макаренко. Відзначаючи серйозні недоліки в цій справі, він писав: «Теорія обмежилася декларуванням принципів і загальних положень, а перехід до техніки був наданий творчості й спритності кожного окремого працівника». І далі: «У нас не було педагогічної техніки насамперед тому, що слова «педагогічна техніка» ніколи не вимовлялися, і сама педагогічна техніка не спостерігалася і не досліджувалася».

Для з’ясування самої суті поняття «педагогічна техніка» і її відносини до педагогічної майстерності розглянемо ще два важливі положення А. С. Макаренко. Він вважав, що опановувати педагогічною технікою майбутні викладачі повинні у вузах. «Для мене в моїй практиці, як і для вас, багатьох досвідчених учителів, такі «дрібниці» стали вирішальними: як стояти, як сидіти, як піднятися зі стільця через стіл, як підвищити голос, посміхнутися, як подивитися. Нас цьому ніхто не вчив, а цьому можна й потрібно вчити, і в цьому повинна бути велика майстерність. Тут ми зустрічаємося з тою областю, яка всім відома в драматичному або навіть у балетному мистецтві: це мистецтво постановки голосу, мистецтво тону, погляду, повороту. Усе це потрібно, і без цього не може бути гарного вихователя».

Сам А. С. Макаренко в досконалості володів педагогічною технікою. «Я зробився справжнім майстром тільки тоді, – писав він, – коли навчився говорити «іди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці особи, фігури, голосу. І тоді я не боявся, що хтось не підійде або не відчує того, що потрібно». Багато коштовних думок, конкретних порад з питань особистої педагогічної техніки можна знайти в працях А. С. Макаренка.

До педагогічної техніки ставиться великий арсенал сучасних технічних засобів і простих пристосувань, які покликані полегшити навчання в таких видах діяльності, як консультація, тренування, контроль, індивідуалізація навчання, зворотний зв’язок у навчанні.

Давно пройшли часи, коли викладач і підручник були ледве чи не єдиними джерелами навчальної інформації. Сьогодні ми не мислимо ПТНЗ без участі в ній періодичних видань, відео, ІКТ. Декого страшить потужний потік інформації. Однак усі ми знаємо, що при розумній постановці, що відповідає організації та педагогічної спрямованості, цей інформаційний потік активно працює на педагогічний процес, «допомагає» викладачеві.

Техніка завжди була і залишається засобом, покликаним зробити людину сильніше, а його працю – ефективніше. З кожним роком у ПТНЗ з’являється усе більше технічних засобів навчання. Завдання полягає в тому, щоб максимально опанувати цим багатством – його обладнанням, експлуатацією, методикою використання.

Як підтверджує практика, можливості педагогічної техніки великі, але ККД її використання залежить від психологічної підготовки викладача, його фізичних сил, умов праці. Оволодіння педагогічною технікою вимагає не тільки систематичної і завзятої праці. Цей процес протікає, як правило, повільно, тому що пов’язаний з розвитком, а часом і з перебудовою динамічного стереотипу педагога. Що ж стосується оволодіння технічними засобами, то цей процес у педагогічних колективах протікає порівняно швидко.

У чому ж полягає сутність правильного вибору та ефективного використання техніки? Звичайно, у виробленні навичок та вмінь відбирати найбільш доцільні педагогічні і технічні засоби, найбільш ефективно їх використовувати. Вирішуючи питання, де і які засоби доцільно застосувати, необхідно насамперед знати їх можливості, переваги та недоліки.

Методика вибору технічних засобів трохи інша, ніж вибору педагогічної технології. Методи вибору технічних засобів навчання пов’язані з виконанням конкретних операцій – встановлення доцільності, оптимізації та координації.

Ми вже знайомилися з операціями доцільності та оптимізації. Операція координації полягає в тому, щоб, по-перше, погодити педагогічну техніку і технічні засоби, застосовувані в навчально-виховному процесі, що робиться в період вибору оптимального засобу або засобів, і, по-друге, в узгодженні методів і техніки. Останнє питання далеко не просте, оскільки наявність нових технічних засобів часто приводить до повної заміни методів, до зміни характеру праці.

Для раціонального та ефективного використання технічних засобів учитель повинен знати їх можливості, уміти використовувати їх, технічно грамотно експлуатуючи, орієнтуючись у фонді навчальних засобів, діафільмів і та мультимедійних презентацій.

Відомо, що багато ускладнень у використанні ТЗН пов’язані із психологічною перебудовою викладача, який звик бути в центрі педагогічного процесу. Застосування технічних засобів нерідко як би відтискає його на другий план, зовні міняє характер праці, скорочує особисту участь педагога в навчальному процесі. Усі ці «перешкоди» свідчать про те, що потрібно подолання динамічного стереотипів, потрібна перепідготовка викладача.

Отже, досвід раціонального використання техніки в єдиній системі принципів НОПП дозволяє стверджувати, що продуктивність педагогічної праці перебуває в прямої залежності від уміння педагога використовувати в єдиному комплексі педагогічну техніку та технічні засоби. Уміле застосування техніки, засобів автоматизації праці викладачі – потужний стимулятор удосконалювання педагогічної майстерності.

Скласти план – спроектувати роботу, зробити її організаційне креслення, модель, програму – допомагає метод планування педагогічної праці викладача.

У плануванні будуть усі види педагогічної діяльності. Планування – досить тонкий процес розробки послідовних дій, сутність якого полягає в побудові системи навчальної або виховної роботи з обліком усіх визначальних факторів. Якщо план – певна система роботи, керівництво до дії, то проектування систем – сутність наукового планування. Проектування систем сполучене із творчими пошуками оптимальних психолого-педагогічних вирішень навчально-виховних завдань.

Завдання НОПП – розглянути те загальне, що характерно для планування будь-якої педагогічної діяльності і може бути використане як основа для розробки будь-якого плану з урахуванням специфіки майбутньої діяльності. Метод планування містить у собі операції по оцінці педагогічної обстановки з погляду перспективних цілей, обґрунтованого прогнозування, тобто визначення безпосередньої мети та завдань, передбачення ходу і результатів роботи. Сюди ж входять операції розробки програми необхідних заходів, послідовності дій і вибору найбільш раціональних форм, методів та технологій їх здійснення, операції точного розрахунку роботи в часі, визначення форм і методів контролю та обліку.

Комплекс цих операцій дає чіткі уявлення про те, що планування засноване на принципах і методах НОПП. Планування, включаючи в себе комплекс операцій, пов’язаних із цілепокладанням, вибором форм, методів і техніки педагогічної праці, передбачає їхнє попереднє здійснення як щодо самостійних дій, узгодження з елементами принципів НОПП.

Коротко розглянемо комплекс операцій методу планування. Що означає оцінити педагогічну обстановку з погляду вищих цілей? Це означає, що вже при плануванні роботи необхідно думати і робити необхідне, щоб готувати учнів до життя і праці в умовах інформатизації суспільства. Так, учитель, розкриваючи тему класної години «Питання економії часу учнів» з позицій перспективних цілей, переконливо показує, яку роль відіграє фактор часу в боротьбі за ефективність і якість праці, дострокове виконання запланованих завдань. У цьому випадку в наявності не тільки виховний аспект, але і діяльність по реалізації цілей перспективного планування.

Як загальний план виховної або навчальної роботи, так і план кожного уроку або виховного заходи являють собою програму дій. НОПП допомагає реалізувати ідею програм на різних рівнях. Послідовність дій визначається в процесі формування і формулювання цілей і завдань, та уточнюється в операціях вибору форм, методів і техніки праці.

Досить відповідальний крок у плануванні – виконання операції розрахунків роботи в часі – нормування. Учителі, як правило, із цим завданням не завжди справляються, тому що не мають відповідного досвіду. Обсяг роботи, кількість заходів, програма дій, як правило, не укладаються у відведені тимчасові рамки. Такі ж труднощі характерні і при виконанні операції обліку та контролю, коли передбачаються лише їх форми і методи. Уникають їх, спрощуючи загальну схему при плануванні невеликої елементарної роботи або ускладнюючи і деталізуючи її залежно від мети, змісту, складності, обсягу праці та інших факторів. План, однак, не повинен бути громіздким, деякі його деталі нерідко лише продумуються, але не фіксуються. У плануванні важливо дотримувати планових періодів. Чим більший відрізок часу планується, тим менше він деталізований. І навпаки, чим менше плановий період, тим конкретніше формулювання, точніше розрахунки роботи в часі. Наявність (крім програми) різних планів (на різні періоди) робить планування перспективним.

Перспективність навчання та виховання учнів забезпечується наявністю в ПТНЗ і у кожного класного керівника плану розвитку колективу. У практиці роботи ПТНЗ такі плани містять у собі найбільш важливі питання розвитку учительського та учнівського колективів, удосконалювання матеріально-технічної бази ПТНЗ по роках навчання.

Принциповим слід вважати й питання про форму плану, хоча існує думка, що форма плану не потрібна, головне, його зміст. Безумовно, у будь-якому плані головний його зміст, однак план – це явище форми, точніше, єдності змісту і форми. Отже, план не може бути безформенним. Він може бути текстовим, без яких-небудь граф, але обов’язково містити в собі ті операції методу планування, які надають йому певну форму.

У педагогічній практиці найчастіше можна зустріти текстові плани, особливо при розробці конкретної діяльності. Останнім часом зустрічаються сіткові графіки, графіки Ганта И ін. Щоб вибрати відповідну форму плану, треба знати ці форми, їх переваги та недоліки, а досвідчена перевірка і творчі пошуки підкажуть, де і яку форму доцільніше застосувати.

Комплексний підхід до виховання вимагає планування не окремих сторін виховання, а конкретної діяльності, що успішно реалізує мету і завдання виховання, а отже, і всі його сторони. Тамбовська лабораторія проблем керування школою пропонує перевірену на практиці наступну форму графічного плану роботи:

Перевага цієї форми не тільки в її простоті, а й у тому, що вона вимагає граничної конкретності. Тут не відбудешся формальними відписками, начеб то «підсилити естетичне виховання», «підвищити активність учнів», «підняти успішність» тощо. Планування ведеться не взагалі, а по об’єктах і в конкретних організаційних формах. На щодня тижня намічаються цілком певні заходи.

Високий рівень планування – цього важливого принципу організації дії – дозволяє зробити навчально-виховний процес більш економічним і ефективним. Наявність чіткого і ясного, науково обґрунтованого плану полегшує працю, підвищує творчий потенціал педагогічної діяльності викладачі.

2. Принципи та методи виміру процесу і результатів педагогічної праці

Плануючи та здійснюючи навчально-виховний процес, ми прагнемо визначити, якого ж рубежу досягли, який загальний підсумок наших зусиль. Проблема виміру в педагогіці – одна із самих складних. Нерідко можна чути, що вимір у педагогічній діяльності неможливий взагалі, тому що в ній немає повторюваних ситуацій, важко визначити все, що складається тієї або іншої діяльності, – неможливо виявити і передбачити всі обставини, втиснути всю різноманітність у якусь стандартну форму тощо.

Міркуючи про це, А. С. Макаренко відзначав, що «самим небезпечним моментом є страх перед цією складністю і цією різноманітністю». Він вказував на дві форми такого страху: страх втиснути людину в стандартну схему і пасивне проходження за кожним індивідуумом.

Ми не зробимо відкриття, якщо скажемо, що вимірів вимагає і сама природа людського існування та характер педагогічної праці. Так чи інакше, але в процесі педагогічної діяльності ми постійно вимірюємо процес і результати своєї праці, звіряючи його з колишнім досвідом, зіставляючи з досягненнями інших учителів, новими вимогами життя. Те, чого не можна виміряти безпосередньо, ми вимірюємо опосередковано, там, де не можна виміряти точно, припустимо виміряти приблизно тощо.

Дослідження показали, що в педагогічній діяльності більше загального, подібного в основному, чим відмінного, специфічного. Правда, у праці викладача це загальне перетвориться з урахуванням його специфіки. Виходячи із цього, мова йтиме не стільки про одиниці виміру, скільки про принципи та методи, що сприяють розв’язанню цієї проблеми. До них ставляться такі вихідні положення НОПП, як нормування, облік, контроль і оптимальність.

Розглянемо принцип нормування праці та пов’язані з ним методи. Поняття «нормування», «норма» означають керівний початок, правило, зразок. Чи можна в навчанні та вихованнях учнів обійтися без них? Звичайно, ні. Однак, задавши вчителеві питання, чи займається він нормуванням своєї праці, ми негайно поставимо багатьох у скрутний стан, тому що у викладацькій практиці усе ще переважає стихійне нормування, а педагогічна наука поки не озброїла викладача науково обґрунтованими методами нормування. Указуючи на те, що між педагогікою та виробництвом багато загального, А. С. Макаренко з жалем відзначав, що ми не додержуємося технологічної логіки. «Саме тому, – писав він, – у нас просто відсутні важливі відділи виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, застосування кондукторів і пристосувань, нормування, контроль, допуски та бракування».

Розв’язанню завдань нормування педагогічної праці сприяють принципи нормування і його методи. Як вихідне положення наукової організації педагогічної праці, нормування визначає комплекс витрат, дій, необхідних для виконання заданого обсягу роботи при обліку певних організаційно-педагогічних і технічних умов.

Поняття «нормування» містить у собі три компоненти: за витрати праці, або власне праця, обсяг роботи та умови праці. Витрати праці перебувають у прямої залежності не тільки від обсягу і складності роботи, але й від організаційно-педагогічних та технічних умов, уміння науково організувати працю, застосувати технічні засоби, оптимально використовувати всі умови, що підвищують ефективність і якість педагогічної праці. Розрахувати роботу в часі і просторі – значить визначити, скільки необхідно годин для її виконання щонайкраще, де саме вона буде здійснена, на якому робочому місці. Правильний розрахунки роботи в часі і просторі неможливий без обліку моральних і матеріальних сил, засобів та умов праці.

Обсяг та складність роботи в основному задаються програмою, але викладач їх коректує, виходячи з обставин, що склалися. Справа в тому, що обсяг і складність роботи, час та місце її виконання не тільки взаємозалежні, але й залежать як від підготовки досвіду, здатностей учителя, так і від рівня організованості, готовності школярів до навчання. Так, у досвідченого педагога до кожного заняття є необхідні заготовки – плани, розробки, дидактичний матеріал, які набагато скорочують час підготовки до занять. Починаючому вчителеві доводиться все це створювати вперше. Для цього потрібна інша норма часу.

У педагогічній праці є норми, які встановлені відповідними законами, директивними вказівками: тривалість робочого дня, відпусток, норми навчального навантаження викладачів різних предметів.

Що ж повинен уміти нормувати сам педагог? Адже основна частина його роботи – заняття – за обсягом і складності нормовані: є навчальні програми, що визначають обсяг і складність змісту матеріалу, зазначений час, необхідне для вивчення тієї або іншої теми. Багато в чому допомагають тематичні плани, які регулярно публікуються в науково-методичних журналах, розробки досвідчених учителів, зібрані в методичних кабінетах.

Учителеві дуже важливо навчитися коректувати ці норми з урахуванням конкретних факторів, що визначають педагогічний процес у даній групі, уміти визначити обсяг і складність домашніх завдань, що не перевищують гігієнічні норми часу, диференціювати ці завдання з урахуванням рівня розвитку нахилів та здібностей учнів і умов їх праці. Настільки ж важливе вміння визначати обсяг і характер виховної роботи із класом і кожним учнем, роботу з батьками. У роботі з учнями норми повинні бути напруженими, але обов’язково посильними. «Легкі» норми розхолоджують учнів, не викликають у них інтересу, не сприяють розвитку, і, навпаки, занадто напружені виявляються непосильними, ведуть до перевтоми, до втрати віри в себе, у свої сили та можливості.

Процес нормування звичайно складається з наступних етапів: вивчення, проектування, досвідчена перевірка та впровадження. Розглянемо коротко кожен з них.

На першому етапі вивченню підлягає стан справ з нормуванням у передовому педагогічному досвіді, розширення власного досвіду нормування. Передовий педагогічний досвід дозволяє вже не ідеально, а реально бачити, чого можна досягти в розв’язанні завдань нормування, якщо до цього прагнути. Порівняльний аналіз власного та передового педагогічного досвіду з позицій НОПП дозволяє намітити шляху руху від існуючих до науково обґрунтованих норм.

У процесі вивчення власного досвіду рекомендується частіше звертати увагу на виявлення типових ускладнень, помилок, недоліків, причин, які їх породжують, а також пошуки можливих шляхів їх усунення й подолання. Будемо відверті, у багатьох учителів у розв’язанні завдань нормування в наявності ілюзія благополуччя. І тільки після вивчення теорії і передової практики нормування ця ілюзія розсіюється і викладачі відкрито зізнаються в недостатності своїх знань і вмінь, визначають шляхи їх розширення.

Після вивчення теорії і практики нормування починається етап проектування норм. У викладацькій практиці дуже важко виявити нормування як самостійний вид діяльності педагога. По-перше, тому, що такого виду діяльності фактично ніхто не вимагає, по-друге, учителів цьому ніхто всерйоз не вчить. І по-третє, у будь-якій конкретній діяльності викладач проектує не норми, як такі, а майбутні заняття, сам процес праці. Багатьом учителям здається, що вони нормуванням не займаються. Однак це не так: у кожному конкретному випадку у зв’язку із плануванням тієї або іншої конкретної діяльності викладач проектує такий склад операцій, таку послідовність їх виконання, таке використання методів, засобів та умов праці, які дозволяють здійснювати плановану діяльність із найменшими витратами праці, з найкращими результатами, тобто, по суті, займається нормуванням.

Досвідчена перевірка нових, спроектованих норм являє собою цілеспрямований і планомірний процес їх удосконалювання в реальних умовах з урахуванням обставин, що склалися. У процесі вдосконалювання норм важливо «відшліфувати» кожну дію, кожен прийом, а потім приступитися до відпрацьовування кожного комплексу дій, системи прийомів, нарешті, діяльності в цілому.

Етап впровадження спроектованих норм відрізняється від досвідченої перевірки тим, що тут основна увага звертається не стільки на вдосконалювання процесу і результатів праці на основі нових норм, скільки на з’ясування їх відповідності мети з урахуванням умов, що зазнали змін і інших факторів процесу праці. Будь-які норми довго не можуть залишатися незмінними: без виправлень, удосконалювання не може бути прогресу.

Удосконалювання нормування немислимо, якщо немає інформації про виконання встановлених норм і про стан роботи в цілому, якщо на основі планомірних спостережень не ведуться контроль та облік процесу і результатів праці. З іншого боку, якщо немає нормування, то немає і зразків, по яких перевіряється викладацька діяльність.

Останнім часом у педагогічній літературі поряд з «нормуванням» вживається термін «стандартизація». Це поняття більш широке, чим «нормування», тому що містить у собі розробку і звичайних норм, і вимог до нерегламентованих видів педагогічної діяльності. У педагогіці визнають стандартизацію як поняття більш широке, чим нормування, але часто їх розглядають і як рівнозначні.

Технологія нормування і стандартизації пов’язані з перевірками, відбором, відпрацьовуванням елементів діяльності, доведенням їх до норми або зробленого зразка – стандарту.

От що у зв’язку із цим розповідає викладач М., ділячись своїм досвідом роботи: «Вивчення принципів НОПП передбачало нормування всіх елементів уроку. Спочатку я їх просто регламентувала в часі, намагалася дотримуватися встановлених строків. На жаль, із цього нічого не вийшло, я не встигала зробити намічене: опитати учнів, викласти новий матеріал. Не залишалося часу для закріплення, не говорячи вже про повторення раніше вивченого. Не скажу, що в мене не було гарних уроків, але типовим був посередній. Утворювалося якесь нерозривне коло: зростав обсяги і складність домашнього завдання, багато учнів з ним фактично не справлялися, а на наступному уроці поряд з перевіркою домашнього завдання доводилося частково пояснювати учням матеріал попереднього уроку, у результаті для вивчення нового залишалося ще менше часу.

Після вивчення теорії НОПП, передового педагогічного досвіду, наукового аналізу власної практики я зрозуміла, що явно недостатньо регламентувати окремі елементи уроку, треба відпрацьовувати більш досконалі норми праці по кожному з елементів уроку. Переді мною встали проблеми: як за 10 – 15 хвилин перевірити домашні завдання у всіх учнів, а відповіді 3 – 5 учнів оцінити та врахувати? Як за 20 – 25 хвилин досягти глибокого і міцного вивчення учнями нового матеріалу? Як забезпечити систему повторення в процесі вивчення нового? Як забезпечити вироблення навичок і формування вмінь на основі досліджуваних знань? А хіба не важливо досягти, щоб усі учні без перенапруги, з полюванням виконували домашні завдання?

У пошуках відповідей я приступила до вдосконалювання норм праці. Допомогли мені в цьому рекомендації лабораторії НОПП. Насамперед потрібно було «відновити в правах» головну частину уроку – вивчення нового навчального матеріалу, досягти, щоб усе засвоювалося на самому занятті.

Для цього треба було опанувати засобами зворотного зв’язку, методикою їх використання, відповідно підготувати до цього учнів, допомогти їм виробити певні навички. Тільки після великої завзятої і тривалої роботи був розірваний «нерозривне коло», я почала вкладатися в запланований час».

Учителі справедливо відзначають, що нормування педагогічної праці – не проста механічна робота, як це нерідко представляється. Це творчість педагога, що становить важливий елемент учительської майстерності.

Майстерність учителя визначають багато компонентів, зокрема облік і контроль своєї педагогічної діяльності. НОПП, розробляючи принципи і методи обліку та контролю педагогічної діяльності, зосереджує увагу на об’єкті, який повинен цілеспрямовано спостерігати і вивчати. Це перший крок обліку та контролю. Другий полягає в тому, щоб зафіксувати факти, явища та події, виявлені в процесі спостереження. Третій крок – критичний аналіз результатів обліку, пора узагальнень і висновків, необхідних для ухвалення оптимального рішення.

Облік і контроль – не прості «інструменти» виміру процесу та результатів педагогічної праці, а важливі функції його організації. Якщо облік – це система одержання вимірів результатів праці, їх групування і аналізу відомостей, виражених насамперед у кількісних показниках, то педагогічний контроль пов’язаний з одержанням інформації про зміст, організацію, процес та результати праці.

Методика обліку та контролю, як і тільки що розглянута нами методика нормування, містить у собі етапи вивчення, проектування, досвідченої перевірки та впровадження.

Питання обліку та контролю постійно перебувають у сфері інтересів педагогічної науки, тому і розробляються значно активніше, чим питання нормування.

Підхід до обліку і контролю педагогічної праці з позицій НОПП полягає не у відмові від вивчення важливого досвіду минулих років, а у використанні його на сучасній науковій основі, на більш високому організаційному рівні. НОПП не відкидає нічого перевіреного і схваленого часом, а лише розбудовує і систематизує окремі елементи, для того щоб більш досконалі форми та норми обліку і контролю стали передумовою подальшого підвищення ефективності і якості педагогічної праці.

Другий етап методики обліку та контролю пов’язаний із проектуванням більш досконалих прийомів, а потім і системи обліку та контролю. Він починається в процесі вивчення теорії та практики. Вивчаючи стихійно і науково досвід обліку та контролю, учитель щораз порівнює, зіставляє його зі своїм, міркує над його вдосконалюванням.

Сам процес проектування містить у собі готовність педагога до пошуків оптимальних форм, методів і прийомів обліку та контролю, його вміння вибрати найкраще вирішення. Як визначити, чи готовий учитель зробити цей важливий крок?

Перевірка готовності проводиться шляхом проб і самоконтролю на основі теоретичної та практичної підготовки до виконання даного завдання. Іноді цю роботу проводять керівники методичних об’єднань, керівники ПТНЗ, допомагаючи педагогам перевірити свою готовність до переходу на більш досконалу систему обліку та контролю.

Ухвалення рішення нерозривно пов’язане з пошуками і вибором кращого варіанта. Це важливий психічний акт, що створює установку на діяльність. Чому ми виділяємо його? Тому, що залежно від тих або інших факторів праці форми і методи обліку та контролю на тому самому уроці можуть бути різними. Наприклад, при наявності зворотного зв’язку і пульта керування в педагога опитування учнів буде зовсім іншим, чим при їх відсутності. При відповідній підготовці учнів і наявності техніки школярі можуть здійснювати самоконтроль і самооблік, що дуже важливо, а без цієї підготовки і необхідних засобів можливість самоконтролю та самообліку практично зводиться на нівець.

Комплекс операцій з детальної перевірки оптимальних форм, методів, прийомів обліку та контролю перебуває в прямій залежності від змісту та специфіки планованої педагогічної діяльності і може бути розчленований на практичне відпрацьовування методів та прийомів обліку і контролю, відпрацьовування їх систем і перевірку ефективності та, нарешті, на узагальнення результатів і розробку рекомендацій.

Нерідко запитують: «Навіщо вчителеві робити узагальнення і розробляти рекомендації?» Насамперед це потрібно самому педагогові, щоб підвести і оцінити підсумки проробленого. Крім того, досвід одного викладача може заощадити енергію і час інших учителів.

Однак можуть виникнути труднощі організації планомірного обліку та контролю в практичній діяльності викладача. У деяких педагогів облік і контроль знань, вмінь та навичок учнів віднімають майже третину навчального часу, і, незважаючи на це, їх ККД буває недостатнім. Арсенал методів контролю та обліку не так уже й великий. Основними методами контролю та обліку є спостереження, опитування, різні види контрольних робіт, розв’язання завдань, виготовлення виробів тощо. У системі контролю та обліку, як правило, багато одноманітної, монотонної, стомлюючої роботи. Як же забезпечити планомірний і систематичний контроль та облік педагогічної діяльності, скоротивши витрати часу на це?

По-перше, як підтверджує практика роботи багатьох ПТНЗ все, що піддається механізації, «передати» технічним засобам контролю і обліку. Зараз у ПТНЗ з’явилися різні контролюючі обладнання та тестові програми до ІКТ, які полегшують і прискорюють процес контролю та обліку, дозволяють учням здійснювати самоконтроль і самооблік.

По-друге, потрібно відпрацювати, поступово довести до автоматизму ті операції методів контролю та обліку, які поки залишаються за вчителем, наприклад перевірка письмових робіт і багато іншого.

По-третє, дуже важливо відробити форми, схеми контролю та обліку, що дозволяють органічно поєднувати їх із самим процесом праці. Як часто викладачі використовують контурні карти, перфокарти, різні форми, схеми в процесі праці для того, щоб, з одного боку, активізувати пізнавальну діяльність учнів, а з іншого – полегшити і прискорити облік та контроль? Однак, головне тут не форма або схема, а метод їх здійснення.

І по-четверте, необхідно навчати учнів контролю та самоконтролю, обліку і самообліку, що неодмінно веде педагога до успіху.

Наукова організація праці тісно пов’язана із проблемою прийняття оптимальних вирішень. З ухваленням рішення пов’язаний, в остаточному підсумку, будь-який вибір. Якщо вирішення ухвалюється з урахуванням усіх обставин, умов, то його називають оптимальним, а сам процес вибору і прийняття такого вирішення – оптимізацією.

Були часи, коли дерево обробляли єдиним інструментом – сокирою. Зараз для обробки деревини створена безліч найрізноманітніших інструментів, пристосувань і машин. Були часи, коли навчально-виховний процес був досить простим. З тих пір багато чого змінилося. Нині в розпорядженні викладачів величезний арсенал форм, методів і засобів навчання та виховання учнів.

У практичній діяльності ніхто не прагне використовувати в навчально-виховному процесі свідомо відкинуті прийоми, що застаріли методи і засоби, але не завжди також знають, як вибрати кращі з наявного арсеналу.

Сама природа праці викладача, характер діяльності вихователя вимагають оптимізації. Вона потрібна для впровадження досягнень науки і передового досвіду в практику, удосконалення педагогічної праці з урахуванням сучасних вимог.

Оптимальність як складова частина системи принципів НОПП і як провідний принцип групи виміру процесу та результатів праці допомагає знаходити найбільш сприятливі розв’язання, дії, способи, умови та результати. А це веде до гуманізації і в остаточному підсумку – наукової організації праці.

Умовно всі вирішення можна розділити на евристичні (творчі, непрограмовані, що ведуть до відкриття нових шляхів) і програмувальні (алгоритмічні, виконувані по певних приписаннях, програмах). Для програмувальних вирішень розробляється певний алгоритм, або правило, а для творчих – науково обґрунтована модель, або схема. При вирішенні навчальних завдань проміжного плану використовується комбінована методика. Щоб прийняти оптимальне рішення, треба знати, що саме підлягає оптимізації, тобто який параметр повинен бути оптимізований відповідно до поставленої мети.

Оптимізувати будь-яку педагогічну діяльність відразу по всіх параметрах не можна. Потрібні поетапні вирішення. Усі практичні завдання по обґрунтуванню рішень звичайно підрозділяють на три типи. Перший – пошук найкращого варіанту дії або дій, що забезпечують досягнення заданого результату при мінімальних витратах часу, сил і засобів. Другий – вибір найкращого варіанту використання заздалегідь заданих часу, сил і засобів для одержання максимального результату. Третій – пошук найкращого варіанта вирішення ведеться при відсутності твердих обмежень як часу, сил і засобів, так і результатів. Можливі й інші варіанти. Наприклад, у той самий час досягнути вже відомого результату, але з меншими витратами сил і засобів; при тих самих витратах енергії роботу виконати краще в найбільш короткий час. У всіх випадках оптимізація покликано сприяти досягненню найкращих результатів при найменших витратах часу, сил і засобів.

Оптимізація неможлива без розробки критеріїв оптимальності, тобто ознак, на основі яких проводиться порівняльна оцінка можливих вирішень (альтернатив) і вибір найкращого (оптимального). Критерій оптимальності покликаний допомогти обґрунтувати рішення.

Отже, вирішення завдань оптимізації сприяє вся система принципів НОПП. В оптимальному варіанті повинні бути сформульовані мета і завдання праці, обрані методи та засоби, складений план, установлені норми, вибрані форми і методи обліку та контролю. З іншого боку, знання теорії та методики оптимізації дозволяє щонайкраще реалізувати кожен із принципів НОПП і всю систему в цілому.

Впровадження в практику викладачів оптимізації як вихідного положення наукової організації педагогічної праці здійснюється за допомогою тих же етапів, що й у процесі нормування, обліку та контролю. Спочатку вивчається оптимальність як принцип НОПП. Потім з’ясовується, як ця проблема висвітлюється в педагогіці, як дозволяється в передовому педагогічному досвіді і, нарешті, в особистій практиці. Лише після цього проектує та або інша діяльність на основі принципу оптимізації. Усе це спрацьовується на практиці доти, поки не буде досягнутий міцний і стійкий результат. На закінчення йде узагальнення результатів оптимізації тієї або іншої діяльності і розробляються рекомендації для творчого використання іншими викладачами.

Оптимізація як принцип та відповідна методика може і повинна бути застосована до будь-якого виду педагогічної праці з урахуванням його специфіки. Завдяки роботам Ю. К. Бабанского та інших провідних науковців, практичним здійсненням цієї проблеми займаються багато педагогічних колективів країни. Разом з тим не можна не відривати оптимізацію від НОПП, ні тим більше протиставляти їхнім один одному, тому що вони органічно взаємозалежні. НОПП – це в остаточному підсумку ідеальна система, зразок, еталон тієї або іншої діяльності. У педагогічній практиці в силу різних обставин потрібно лише оптимальний рівень. Однак без ідеального рівня неможлива і оптимізація. Щодо цього правий Ю. К. Бабанский, указуючи, що «ідеї і критерії НОПП можуть і повинні зіграти важливу роль при розробці принципів оптимізації процесу навчання».