Психогенетические дослідження інтелекту

Переважна більшість досліджень в психогенетике присвячено межиндивидуальной варіативності інтелекту, вимірюваного, в залежності від віку досліджуваних, різними тестами. Здається, не буде великим перебільшенням сказати, що ці роботи мают близько 80% всього масиву психогенетических публікацій прийнято вважати, що переважання даної проблематики пояснюється прагненням зрозуміти походження соціально найбільш значущою психологічної змінної: саме з оцінками інтелекту корелює шкільна і професійна успішність, соціальна мобільність та інші прояви соціального благополуччя або неблагополуччя. Як справедливо пише М.А. Холодна, «в сучасних умовах інтелектуальний потенціал населення - поряд з демографічним, територіальним, сировинним, технологічним параметрами того чи іншого суспільства - є найважливішою підставою його прогресивного розвитку» [166].

Крім того, існує точка зору, згідно з якою введення успадкованого як вторинної критерію (тобто після оцінки валідності і надійності) у створення тестових батарей підвищує ймовірність того, що вимірювана змінна ставиться до «вихідного», «природного», «первинного» психологічному якістю, і тим самим підвищується прогностична валідність тесту.

Однак як об'єкт генетичного дослідження інтелект надзвичайно «незручний», перш за все із-за відсутності чіткого, прийнятого якщо не всіма, то хоча б більшістю дослідників визначення цього поняття. Один з провідних психологів США, Р. Стернберг, за матеріалами двох симпозіумів, що пройшли в 1921 і 1986 рр.., Зіставив ознаки, які в ці роки вважалися суттєвими атрибутами інтелекту. Їх - 21, серед яких 8 були відсутні в 1921 р., але з'явилися в 1986 р. і два, навпаки, до часу другого симпозіуму «зникли». У найбільшій кількості робіт - по 50% всіх досліджень в обох випадках - в якості основної характеристики інтелекту розглядалися «компоненти вищого рівня» - понятійне мислення, вирішення проблем, прийняття рішення, але водночас до них відносили і «елементарні процеси» - перцепцію, увагу, а також швидкість обробки інформації, здатність до навчання, зовнішні поведінкові прояви - ефективність, успішність реакції, адаптацію до середовища. У цілому кореляція частот атрибутів інтелекту, використаних з 65-річним інтервалом, дорівнювала 0, 50, тобто досить велика кількість їх було в полі зору дослідників і в 20-х, і в 80-х роках. Повторювалися і деякі теми дискусій, наприклад, скільки існує інтелектів - один або Безліч? - І ні в тому, ні в іншому випадку згоди досягнуто не було. У зв'язку з цим обговорювалося і обсяг поняття, і сама дефініція. У 80-х роках предметом вивчення стало взаємодія між знанням і розумовими процесами і т.д. Загальну тенденцію Стернберг описує як перехід від психометричних питань в 1921 р. до вивчення інформаційних процесів, культурного контексту та їх взаємодії - в 1986 р. [415]. Відомо, що два основних підходи до оцінки структури інтелекту, а через неї і до змісту самого поняття інтелект пов'язані з іменами К. Спірмена і Л. Терстона. Відповідно до першого підхід існує певний загальний фактор, що визначає успішне вирішення окремих тестових завдань - фактор загального інтелекту, що позначається буквою «g» (від «general factor»). Аргументом «за» його існування служить зазвичай констатуються кореляція між оцінками, отриманими за різними тестових завдань; передбачається, що успішність вирішення окремих субтестів може збігатися тільки в тому випадку, якщо за ними стоїть одна і та ж латентна змінна в даному випадку - загальний інтелект. Однак поряд із загальним чинником «g» в кожному когнітивному тесті присутній специфічний тільки для нього приватний чинник «s». Тому теорія Спірмена і названа двухфакторной теорією інтелекту.

Автор другого підходу Л. Терстон стверджував протилежне: інтелект є сума кількох незалежних здібностей. Підставою такого твердження служило виділення кількох групових факторів, які і були позначені як " первинні розумові здібності». Їх - 7: просторова здатність, перцептивні, вербальна, обчислювальна, мнемическая, швидкість мови і логічне міркування. Відповідно до цієї концепції, опис індивідуального інтелекту - профіль, а не єдина оцінка в стільки-то балів IQ. Додатковими аргументами «за» цю точку зору є факти надзвичайного розвитку будь-якої однієї здібності (наприклад, описані випадки незвичайних мнемічних і обчислювальних здібностей), а також, навпаки, різкого зниження однієї конкретної здібності при деяких хромосомних аномаліях. Докладно ці підходи аналізуються у згадуваній книзі М.А. Холодної [166]. Вона зазначає (і цілком справедливо), що реально і в результатах Спірмена крім загального присутні приватні чинники, тобто окремі здібності, а виділені Терстон фактори корелюють між собою, тобто мають деяку загальну основу. Тому мова йде скоріше про одну теорії, в рамках якої підкреслюється або загальний (Спирмен), або приватні (Терстон) чинники.

Ця дилема, яка виникла ще в 20-30-х роках, існує дотепер, хоча й в інших формах. До цих пір одні дослідники заперечують існування загального фактора «g», вважаючи його химерою, інші вважають, що роботи останніх років також підтверджують його існування, хоча ніхто з них не стверджує, що «проблема інтелекту» вирішена [182, 206]. Як буде показано далі, ця ситуація знайшла відображення і в психогенетических дослідженнях. У більш пізні роки виникли нові проблеми, наприклад інтерпретація інтелектуальних тестів як оцінки навченості, швидкості обробки інформації [251] і т.д.

М.А. Холодна пропонує принципово нове визначення інтелекту: «інтелект - це форма організації індивідуального ментального (розумового) досвіду», а індивідуальні оцінки його шукати в особливостях індивідуального умогляду (в тому, як людина сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається)»[166; I 352 - 353]. Вона вважає, що таке розуміння інтелекту більше, I їм тестові завдання, «відповідає природній стихії людського пізнання» і більш органічно вбудовується в проблему індивідуальності, оскільки індивідуалізовані суб'єктивні засоби оволодіння дійсністю «виступають в якості одного з найважливіших умов індивідуалізації... життєдіяльності»людини [там же; з 354]. Таким чином, тут мова йде не про психометрики, а скоріше про оцінку проявів інтелекту в реальному поведінці в реальному середовищі. Подивимося, нарешті, визначення інтелекту у вітчизняних [психологічних словниках останніх років - вони, як усякий довідник, повинні давати найбільш усталені відомості. У словнику 1983 p.: I інтелект в широкому сенсі є сукупність всіх пізнавальних (функцій людини (відчуття, сприйняття тощо); у вузькому - мислення. Відзначаються три розуміння функції інтелекту: як здатності до навчання, як оперування символами, як здатність до активному оволодінню закономірностями навколишньої дійсності. У словнику 1985: інтелект - «відносно стійка структура розумових здібностей індивіда» [85; с. 119]. І нарешті, в словнику 1996 р.: інтелект - «1) загальна здатність до пізнання і вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності і лежить I в основі інших здібностей; 2) система всіх пізнавальних здібностей індивіда: відчуття, сприйняття, пам'яті, уявлення, мислення, уяви, 3) здатність до вирішення проблем без спроб і помилок, " в умі". Поняття І. як загальної розумової здатності застосовується як узагальнення поведінкових характеристик, пов'язаних з успішною адаптацією до нових життєвих завданням»[129; с. 138]. Загальне в цих визначеннях одне: розуміння інтелекту як сукупності всіх когнітивних здібностей, близьке до схеми Спірмена. Інші аспекти різняться, що й відображає складність тієї реальності, яка ховається за поняттям «інтелект». Не можна не погодитися з А. Дженсеном, коли він говорить, що невизначений термін - не кращий фенотип для психогенетического аналізу [296]. Все це важливо мати на увазі, коли йдеться про походження індивідуальних відмінностей за інтелектом. Враховуючи, що в психогенетике використовуються психометричні процедури, оскільки саме вони дозволяють отримати континуум індивідуальних оцінок (тести Векслера, Стенфорд-Біне, Бейлі і т.д. - залежно від віку), Всі висновки стосуються тільки того «інтелекту», який діагностується цим інструментарієм. Відсутність будь-якої теорії інтелекту, що стоїть за ним, Зазначалося багаторазово. Не випадково іноді дослідники спеціально обумовлюють, що саме буде розумітися під терміном «інтелект» у конкретній роботі. Наприклад, видна американська дослідниця С. Скарр в одній зі своїх останніх робіт пише: «Для цілей даної глави інтелект визначається як оцінки (scores) когнітивних тестів, включаючи стандартні тести інтелекту і фактори які добуваються з тестів специфічних когнітивних здібностей; найчастіше інтелект буде означати загальний інтелект, або " g". Приймається, що інтелект розвивається через оволодіння культурно значущими знаннями і навичками в людській " соціальному середовищі"»[398; с. 4]

На думку Дженсена, необхідно, очевидно, взагалі «розрізняти фенотип, що підлягає вивченню, і деякий окремий індекс цього фенотипу. Інтелект як психологічний конструкт та IQ як стандартизована оцінка даного ментального тесту - приклади фенотипу і його індексу. Не обов'язково існує ідеальна кореляція між реальним фенотипом (якщо він піддається вимірюванню) і деяким його індексом»[296; с. 55]. Тому і причини формування мінливості того й іншого, як вважає Дженсен, можуть не збігатися.

Іншими словами, - повторимо ще раз, оскільки це принципово важливо, - інтерпретація даних, одержуваних при вивченні мінливості оцінок інтелекту прямо залежить від інтерпретації тієї латентної змінної, на діагностику якої спрямована використовувана методика. З розумінням цього боку справи перейдемо до викладу емпіричних даних у психогенетике інтелекту.

Враховуючи, що будь-який метод психогенетики, як і взагалі будь-який дослідницький метод, має свої обмеження, найбільш переконливі відомості ми можемо добути, об'єднуючи і зіставляючи результати, отримані різними методами.

Одне з перших таких узагальнень з'явилося в 1963 р. [248; див. також 130]. У ньому було узагальнено результати 52 робіт, що включали 30 000 пар - 99 груп людей різних ступенів споріднення. У узагальнення були включені тільки ті дослідження, які мали досить великі вибірки, не викликали сумнівів психодіагностичні методики, в близнецовой частини - надійну діагностику зиготности. Більше двох третин усіх кореляцій відноситься до балів IQ, решта - до спеціальних тестів. Навіть нарізно виховані МОЗ близнюки мають більш високу в середньому схожість, ніж ДЗ і сиблинги, що виросли разом. Це дозволило авторам зробити висновок про генетичну обумовленість варіативності оцінок інтелекту: середні значення кореляцій близькі до тих, які можуть бути отримані теоретично, з урахуванням тільки заходи генетичної спільності. Наступне узагальнення міститься в роботі Р. Пломін і Ф. де Фріза [360; див. також 132]. Вона цікава й тим, що в ній зіставляються результати, усереднені двічі - по роботам, виконаним до 1963 р. і з 1976 по 1980 р. Це дозволяє оцінити відтворюваність результатів - дуже важливий показник їх надійності.

Обидві колонки кореляцій, незалежно від коливань величини коефіцієнтів, виявляють одну і ту ж закономірність: однакові гени дають високу схожість за інтелектом навіть у тому випадку, якщо середовище була різною, одна і та ж середовище, при відсутності загальних генів, дає незрівнянно меншу подібність за балам IQ. Справді: схожість разом виросли МОЗ близнюків одно надійності тесту, тобто результатами повторного тестування одних і тих же людей v = 0, 86 і р = 0, 87 відповідно); у розлучених МОЗ близнюків схожість трохи нижче, проте воно все-таки вище, ніж у родичів, що живуть разом, але мають лише 50% загальних генів (у пер-1Х воно дорівнює 0, 75, у других кореляції коливаються від 0, 34 до 0, 62); кінець, в останньої групи людей, вихованих в одній родині, але які є родичами, тобто не мають спільних генів, подібність за інтелектом найнижче (0, 15-0, 25). Виняток становить схожість подружжя між собою, але це - особливий феномен ассорт3 'тивності, тобто виборчого підбору подружніх пар (гл. V, VIII) 'не результат спільної середовища.

Генетико-математичний аналіз цього матеріалу, здійснений методом підбору моделей, показав, що генетичні впливу визначають 45% варіативності за інтелектом, а впливу загального середовища мають різну вагу в різних групах: найбільше її внесок - у вибірці близнюків (37%), потім - сиблингов (24%), батьків і дітей (20%), двоюрідних родичів (11%) [363].

Популяційна варіативність ознаки формується у взаємодії генотипів і середовищ (див. основну формулу генетики кількісних ознак, гл. VIII), тому можна припустити, що суттєві соціальні, економічні та інші зміни в житті суспільства можуть спричинити за собою і зміни в співвідношенні генетичних і середовищних детермінант в мінливості інтелекту. З цієї точки зору дуже цікаво недавнє норвезьке дослідження близнюків-чоловіків, які служать в норвезької армії [420; цит. по: 363]. У 757 пар МОЗ та 1093 пар ДЗ близнюків, які були розділені на когорти по роках народження з 1930 по 1960, оцінювався широкий спектр інтелектуальних здібностей. За цей час, особливо після Другої світової війни, в Норвегії відбулися великі зміни в соціальній і загальноосвітньої політиці у бік розширення громадянських прав і можливостей для навчання. Результати генетичного аналізу такі: у цілому по вибірці внутріпарние кореляції МОЗ та ДЗ близнюків - відповідно 0, 83 і 0, 51; серед народжених у 1931-1935 рр.., Перед війною, ці величини рівні 0, 84 і 0, 51; для народжених після війни і, отже, що росли в істотно інших умовах кореляції практично такі ж: 0, 83 і 0, 51. У результаті оцінки успадкованого виявилися дещо вищі за ті, які отримують зазвичай: h2 = 2 (ГМЗ - ГДЗ) = 0, 64 (як правило, вони коливаються навколо 0, 50). Можливо, це відображає дію якихось чинників, специфічних для Норвегії, але нам зараз важливо звернути увагу на те, що зміни (навіть суттєві) соціального середовища виховання, що знаходяться в межах екологічної адекватності для людини, не змінюють залежність варіативності інтелекту від варіативності генотипів в даної популяції. Як вже зазначалося, одним з найбільш надійних експериментальних (точніше, квазіексперіментальних) прийомів психогенетики є дослідження розлучених МОЗ близнюків, оскільки в цьому дослідник має близьку до критичного експерименту ситуацію: дві людини з ідентичною спадковістю виховані різних умовах, і, отже, виявляється між ними подібність не може бути пояснено загальним середовищем.

Однак у даних дослідженнях неминуче виникають два взаємозалежних питання: по-перше, що реально означає «розлучення» близнюків взагалі і, по-друге, наскільки різними були середовищні умови, релевантні досліджуваної психологічної межах.

Ще в 1958 р. А. Анастазі [181] детально проаналізувала першу роботу з розлученим МОЗ близнюкам, що мала досить велику вибірку - 19 пар [344]. Виявилося, що внутріпарная різниця балів IQ тим більше, чим більше різниця в отриманому близнюками освіті: у парах з великою різницею (від 4 до 14 років) в освіті середня різниця IQ склала 16 пунктів (на користь кращого утвореного близнюка); в підгрупі з однаковою тривалістю освіти ця різниця істотно нижче - 4, 5 пункту. Якщо різниця в соціальних умовах, оцінених експериментаторами за 50-бальною шкалою, більше 25 балів, то середні відмінності по IQ рівні 12, 5 пункту; при невеликій різниці умов (у 7-15 балів) інтелект розрізняється менше - на 6, 2 пункту. У цілому по групі відмінності в балах IQ корелюють: з відмінностями в утворенні г = 0, 79 (р < 0, 01); з відмінностями у соціальних умовах.

В цілому О. Анастазі укладає, що відмінностей по IQ, породжених випадковими факторами, у цій групі розлучених МОЗ немає, але чітко простежується позитивний вплив освіти. Іншими словами, розлучення саме по собі не призводить до виникнення розбіжностей; «психологічно розлучення - не географія» [181; с. 298].

Пізніше, в 1974 р., вийшла гучна і обговорювана до цих пір робота Л. Кеміна «Наука і політика IQ» [303]. Вона може служити гарним прикладом аналізу першого з зазначених вище питань.

Л. Кемін заново обробив дані, отримані Дж. Шилдсом на 40 парах англійських розлучених близнюків 8-59 років. Виявилося, що 27 з них виховувалися в родинних сім'ях, причому частіше всього один близнюк залишався у матері, а другий виховувався або у бабусі по матері, або у тітки. Тільки 13 пар потрапили в сім'ї, не пов'язані родинними зв'язками. Внутріпарние кореляції по IQ: 0, 83 в першому випадку і 0, 54 - у другому, причому виявилося, що в другій з цих підгруп один близнюк часто залишався у матері, а другий був відданий в сім'ю близьких друзів. У 7 пар були особливо подібні умови; тут кореляція неправдоподібно висока: г = 0, 99, що значно вище за надійність тесту; у решти 33 пар г = 0, 66. Більше того, виявилося, що певну роль відіграє і те, у чиїх родичів виховувався близнюк - матері або батька; в першому випадку р = 0, 94, у другому г = 0, 56.

Тільки 10 пар були розлучені так, що не виховувалися у родинних сім'ях і не відвідували одну школу, хоча 8 пар з них досить часто зустрічалися. Для цих 10 пар г = 0, 47.

Звичайно, 0, 47 - кореляція для даних умов достатньо висока, вона істотно вища, ніж схожість прийомних сиблингов, тобто Дітей, які виховуються в одній сім'ї і, отже, поділяють одну загальносімейних середу, але не є генетичними родичами. Крім того, завдяки відсутності одних і тих же загальносімейних впливів, вона може служити прямою оцінкою успадкованого і в такому випадку приблизно збігається з коефіцієнтом спадкування інтелекту, одержуваних на основі метааналізу і рівним приблизно 0, 50.

Ця робота Л. Кеміна (вона стосувалась і інших досліджень розлучених МОЗ близнюків) викликала інтенсивну і тривалу дискусію [254, 206 і др.]; обговорюються і деталі статистичних процедур, Реальний рівень разлученности, вікові і статеві відмінності вибірок і т.д. При цьому деякі відмінності в оцінках внутрипарного подібності розлучених МОЗ близнюків, звичайно, констатуються, але 0 'схожість) ніколи не знижується до рівня кореляцій, отриманих наприклад, в парах, об'єднаних загальною середовищем, але не мають спільних генів (приймальні сиблинги, усиновлювач і прийомний батько. У групі МОЗ близнюків, що оцінюють ступінь своєї разлученности як високу, Т. Бушар отримав середні оцінки IQ, відповідні загальної близнецовой популяції; стандартні відхилення - на рівні нормативної популяції; а внутриклассовую кореляцію, яка говорить про подібність інтелекту у близнюків кожної пару дорівнює 0, 76 [206]. Звернемо особливу увагу на те, що це - практично те ​ ​ ж подібність, яке констатується у всіх дослідженнях розлучених МОЗ близнюків і збігається з усередненим по цих роботах коефіцієнтом кореляції (табл. 9.2). Тому такого роду аналіз не спростовує тверджень про наявності генетичного компонента в мінливості оцінок інтелекту, але він дуже інформативний оскільки показує, наскільки важливо знати, що реально означає «розлучення» близнюків. З цим пов'язаний і друге питання - про релевантністю оцінюваних параметрів середовищ, в яких живуть розлучені близнята, тієї психологічної межах, яка підлягає вивченню. Т. Бушар [206] відзначає, що в екстремально різні умови МОЗ близнюки потрапляють рідко і оцінка їх середовища частіше йде в континуумі одного виміру (наприклад, хороша - погана). Крім того, реєструвалися такі явні індикатори середовища, як освіта батьків, соціо-економічний статус, розмір сім'ї, фізичні характеристики середовища, а також підданий помилкам самозвіт батьків про стиль виховної практики. Все це необхідно, але може виявитися не настільки важливим для досліджуваної психологічної риси. Значно важливіше знати відмінності за релевантними цій рисі параметрами середовища. Наприклад, близнята можуть потрапити в середовища, схожі за рівнем освіти, кількістю книг і т.д., але один може бути оточений любов'ю, а інший - обділений нею, піддаватися глузуванням і т.д.

На жаль, як зазначає Т. Бушар, незважаючи на роки спільних зусиль психологів, ми сьогодні мало знаємо про середовище, релевантної інтелектуальному розвитку та формуванню особистісних рис. Що ж стосується давно відомих зв'язків соціально-економічної ситуації в сім'ї та інтелекту дітей, то в них є істотний генетичний компонент, рівний, за результатами метааналізу, 0, 33 [2061 Разом з тим часто констатується навіть більша схожість розлучених близнюків, ніж виросли разом, у всякому разі, за особистісним рисам; пояснення цьому зазвичай знаходять в особливостях взаємодії в близнецовой діаді; наприклад, згадувані в главі VB рольові відносини можуть знижувати подібність за емоційності Мабуть, тут і проявляються деякі релевантні ознакою-об'єкту дослідження психологічні чинники. Права А. Анастазі: розлучення - не географія.

Додатково до викладеного скажімо про деякі деталі.

На перший погляд, схожість розлучених близнюків повинно залежати від віку розлучення: чим довше вони жили разом, тим вище має бути подібність. У роботі Шилдс середня внутріпарная різниця балів 10 у 19 розлучених до 9 місяців життя, дорівнює 8, 81; у 12 пар, розлучених після? року - 9, 76. Те ж встановлено у згадуваному дослідженні Ньюмена співавторами: у 4 парах, розлучених у віці 1 місяця життя, середня нутріпарная різниця IQ дорівнює 2, 7 бала, у розлучених після 1, 5 років fg пар) ~ Ю> 5 бала. Можливо, грає роль і вік тестування: у цій ОБОТА у 5 пар у віці до 15 років середня різниця становила 2, 6 бала, а У 5 пар віком понад 30 років - 9, 2 бала (в обох підгрупах вік розлучення був дуже різним: в першій - від 1 місяця до 2 років, у другій - від 6 місяців до 6 років). Деяку критику викликає в цілому добре сплановане Мінессотському дослідження 48 пар розлучених МОЗ близнюків [208]. Вона викликана наступним обставиною: близнюки були розлучені у середньому у віці 5 місяців життя, знову об'єдналися в середньому в 30 років, але тестування проводилося більше 10 років по тому. Автори вважають, що це не вносить спотворюють впливів, так як значущі для формування інтелекту роки до цього часу вже пройшли, а досвід дорослого віку на оцінки інтелекту не впливає. Однак із цією точкою зору не згодні деякі дослідники, які вважають (виходячи в основному з результатів, отриманих в роботі з тваринами), що зміни в мозкових структурах і, отже, в інтелектуальних функціях відбуваються і в дорослому віці [див, напр., 443 ].

Беручи для власного обговорення ці міркування, звернемо, тим не менш, увагу на те, що всі наявні дослідження розлучених МОЗ близнюків, кожне з яких, природно, має ті чи інші джерела спотворень (оскільки це експеримент, який не планується, його ставить саме життя), дає дивно однотипні результати: схожість розлучених МОЗ близнюків за інтелектом завжди досить високо.

Другий «критичний експеримент», як уже зазначалося, може бути реалізований методом прийомних дітей (гол. VII). Розглянемо більш детально, які результати в дослідженні генетики інтелекту отримані з його допомогою.

Перша робота, проведена за повною схемою методу, належить М. Скодак і Г. Скілзу [405]. Вони простежували розвиток 100 дітей, усиновлених у віці до 6 місяців життя; інтелект діагностувався в 2, 4, 7 і 13 років. Результати спостережень відображені в табл. 9.3. Більш пізня і повний перелік міститься у вже згадуваній роботі Т. Бушара і М. Макгі [207; див. також 132]. Її дані наведені в табл. 9.4, що об'єднала всі дослідження прийомних дітей до 1980 р.

Генетичні родичі (рідні батьки і їх віддані в Інші родини діти, а також розлучені сиблинги) навіть за відсутності загальної середовища мають кореляції за балами IQ, рівні 0, 22 і> 24 відповідно. Вони трохи нижче, чим у роботі М. Скодак і Скілза, але все ж таки говорять про деяке схожості. Однак найбільш надійні результати отримані в двох добре планованих проектах дослідження прийомних дітей - Техаському Колорадському. Техаський проект почався в 60-х роках з обстеження 300 сімей, які усиновили одного або більше дитини незабаром після його тверднення. Більшість сімей-усиновительки та сімей, до яких належали біологічні матері, були представниками середнього класу, білої раси.

Інтелект діагностували у біологічних матерів та прийомних батьків, у рідних та прийомних дітей у сім'ях-усиновительки. Приймальні тестувалися: тестами Стенфорд-Біне - в 3 або 4 роки, ty / jSC - з 5 до 15 років, WAIS - з 16 років і старше. Середній вік прийомних дітей на початку роботи - 8 років.

Через 10 років після первинного тестування воно було повторено, в ньому брала участь 181 сім'я, тестуванню піддавалися тільки діти. Використовувалися тести Векслера та тест Бета; були оцінені і деякі особистісні характеристики.

У даному дослідженні зіставлялося і схожість IQ сиблингов - біологічних та прийомних. Виявилося, що в першому тестуванні коли діти були маленькими, кореляція в парах прийомних сиблингов дорівнює 0, 11; прийомні сиблинги з рідними дітьми своїх усиновителів мали кореляцію 0, 20; а рідні між собою р = 0, 27 'у другому тестуванні відповідні кореляції були рівні пана -0, 09; 0, 05; 0, 24. Іншими словами, схожість за інтелектом прийомних дітей і між собою, і з рідними дітьми своїх усиновителів падає до нуля, у той час як кореляції рідних сиблингов залишаються приблизно тими ж.

Генетико-математична обробка отриманих результатів дала оцінку успадкованого, рівну 0, 78. Це - успадкованого в вузькому сенсі, її адитивна частина (див. гл. I і IV), на відміну, наприклад, від оцінок, отриманих методом розлучених МОЗ близнюків, де адитивний і домінантний компоненти об'єднані і дають міру успадкованого в широкому сенсі, що говорить про причини популяційної мінливості. Дж. Лоелін, І. Хорн і Л. Віллерман відзначають також, що генетичні впливу на варіативність IQ з віком збільшуються, і вважають вікову динаміку генотип-середовищних співвідношень одним із головних завдань психогенетических досліджень. В якості другого завдання, вирішення якої можуть допомогти дослідження прийомних дітей, вони називають з'ясування диференційованих впливів сімейного середовища на інтелектуальний розвиток членів сім'ї [321]. Друге велике дослідження прийомних дітей - Колорадський проект. Він також реалізується за повною схемою методу, що включає діагностику дітей, їх приймальних і біологічних батьків. Розпочався він у 1974 р. як велике лонгитюдне, мультіваріатівное дослідження, з мінімізацією селективного розміщення дітей по родинах-усиновительки і паралельної оцінкою тих же параметрів в контрольній групі звичайних сімей, підібраних відповідно до експериментальної групою. У програму було включено детальна оцінка сімейного середовища.

На початку дослідження брали участь 245 сімей-усиновітельнін і 245 біологічних сімей, дітей тестували у віці 1 року, 2, 3 4 років (до віку 4 роки залишилося 183 і 166 сімей відповідно). Планувалося дослідити цих дітей принаймні до 16 років> коли вони зможуть працювати з тими ж тестами, з якими працювали батьки за 15 років до того (крім біологічних матерів тестувалися 20% біологічних батьків відданих дітей). У дітей і батьки оцінювався широкий спектр когнітивних і особистісних рис раси і спеціальні здібності, поведінкові проблеми, употебленіе алкоголю та інших засобів і т.д.; були отримані і різноманітні додаткові відомості: рукостью, переваги в їжі, історія сім'ї і т.д. За допомогою відеозйомки реєстрували спілкування дітей з батьками та між собою.

Генетико-математичний аналіз отриманих результатів дав такі оцінки компонентів дисперсії IQ: частка спадкових факторів підвищується з 0, 08 в 1 рік до 0, 22 в 4 роки, але домінує средовая складова: 0, 90 в 1 рік і 0, 74 - в 4 року.

Ці результати можуть бути доповнені зіставленням подібності в парах прийомних сиблингов і в парах рідних. У цілому внутрипарное схожість у перших суттєво нижче, ніж у других (14 кореляцій з 21). Наприклад, схожість з інтелектуального розвитку у 1 і 2 роки між рідними сиблингами оцінюється кореляцією, що дорівнює 0, 37 і 0, 42, між прийомними - 0, 03 і 0, 12; за узагальненими вербальним характеристиками у 3 роки 0, 11 і -0, 05, в 4 роки 0, 42 і 0, 17 і т.д. У цілому, незважаючи на деякі винятки, генетично пов'язані діти - рідні брати і сестри - більше схожі один на одного, ніж прийомні сиблинги, що мають тільки загальну середу. Більш того, за даними Колорадського проекту, і міжвікової кореляції за інтелектом (загальному, вербального й просторовому) вище в групі біологічних сиблингов, ніж прийомних [362]. Це говорить про те, що і перехід від одного вікового етапу до іншого контролюється швидше генетичними, ніж середовищні фактори.

Метод прийомних дітей відкриває ще одну унікальну можливість: він дає матеріал для суджень про взаємодію генотипу і середовища (гл. VI, VII) у варіативності психологічних ознак у людини. Як зазначалося, це взаємодія можна вивчати, тільки поміщаючи тварин з ідентичними генотипами в різні середовища або, навпаки, впливаючи однієї і тієї ж середовищем на відомі своїми відмінностями генотипи. Зрозуміло, що в роботі з людиною обидва шляхи виключені. Але якщо діти, мають біологічних матерів з полярними психологічними рисами, спадковими за своїм походженням (або самі є носіями таких), потрапляють в подібні умови в сім'ях-усиновительки, це може розглядатися як експериментальна модель, що говорить про генотип-середовищної взаємодії.

Таким чином, фенотипічні значення ознаки - в даному випадку бали IQ - за_ висить від взаємодії даних генотипів з даної середовищем Модель методу прийомних дітей дозволяє зрозуміти самі різні варіанти такої взаємодії: особливостей самої дитини з середовищем; індивідуальності його біологічних батьків з тією ж середовищем-вікову динаміку цих взаємодій і т.д.

Коротко розберемо інформативні приклади, наведені на рис. 9.2-9.4. Нагадаємо, методика ДІМ (гл. VI) включає чотири основні шкали, отримані в результаті факторизації, і одну узагальнену оцінку. Шкали: Іграшки, Материнська включеність, Заохочення успіхів (Encouraging Developmental Advance), Обмеження-Покарання. З рис. 9.2 випливає, що в залежності від загальної оцінки домашнього середовища діти з різною емоційністю виявляють різний рівень інтелектуального розвитку, причому в 3 і 4 роки ця залежність має різну форму, особливо у дітей з низькою емоційністю. А за даними виявляється, що оцінки інтелекту дитини більш стабільні в тому випадку, якщо їх матері мають більш високим нейротицизму; говорить про те, що схожість IQ Батьків і дітей суттєво залежить від активності як риси дитини: воно тим вище, чим вище активність; але це справедливо тільки для тих дітей, чиї батьки мають високий інтелект. Таким чином, з'ясовуються багато конкретні чинники, що опосередковують і формування індивідуального інтелекту, і його стабільність, і схожість по IQ батьків і дітей.

У Колорадському проекті реалізована ще одна потенційна можливість методу: експериментально показана пасивна генотип-средовая кореляція, раніше лише постулювати. Вона оцінювалася як відношення різниці варіативність ознаки у дітей в біологічних та прийомних сім'ях до його варіативності в біологічних сім'ях. Такий показник можливий, оскільки селективного розміщення дітей по родинах-усиновительки немає і варіативність когнітивних рис у всіх трьох групах батьків практично однакова [362].

Як і передбачалося в теорії [396], роль пасивної ГС-кореляції з віком зменшується, у 4 роки вона відповідальна менш ніж за 2% варіативності оцінок проти 11% в 1 рік.

Таким чином, межиндивидуальная варіативність оцінок загального інтелекту в значній мірі визначається генетичної варіативністю. Іншими словами, відмінності між людьми за балами IQ є результат не тільки навчання і виховання, але й відмінностей у їх спадкоємності. Це не означає, що середовище не грає істотної ролі: реалізація індивідуальної норми реакції буде різною в різній середовищі; причому, мабуть, в мінливості інтелекту велику роль відіграє індивідуальна, а не общесемейная середовище.

До факторів індивідуальної середовища, значимим для індивідуального Розвитку, відносяться і такі формальні, легко реєструються та стабільні показники, як порядковий номер народження дитини, інтервали між народженнями пробанда і найближчих до нього сиблингов, стать дитини і т.п. У ряді робіт показано, наприклад, що у багатодітній родині є тенденція до зниження інтелекту з підвищенням номера народження Дитину, причому вона більше при малих проміжках народженням дітей; оскільки всі сиблинги мають у середньому 50% загальних генів, ця тенденція не може бути наслідком генетичних причин. Серед багатьох гіпотез, що висувалися для її пояснення, найбільш вірогідними є, очевидно, психологічні, які передбачають зниження кількості та якості спілкування дитини з дорослими і - особливо при малих інтервалах між народженнями - погіршення мовної середовища дитини [53]. Остання нещодавно отримало своє експериментальне підтвердження [150]; збіднена мовна середовище стає причиною відставання в мовному і, як наслідок, інтелектуальному розвитку дитини. Не будемо забувати при цьому, що термін «інтелект» тут вживається тільки в тому значенні, яке закріплене за тестами інтелекту і, головним чином, за його сумарної оцінкою.