Контрольные тесты к модулю III

1. Механизм нарушения речи при сенсорной алалии:

a) отсутствие связи между звуковым образом и обозначаемым предметом;

b) не развиваются фонематические дифференциации;

c) поражение височной доли доминантного полушария;

d) недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей;

e) ребенок слышит, но не понимает обращенную речь;

f) речь не формируется.

2. При сенсорной алалии ребенок:

a) понимает, но не слышит обращенную речь;

b) понимает обращенную речь, но не говорит;

c) слышит, но не понимает обращенную речь;

d) не слышит и не понимает обращенную речь.

3. Возникающее под влиянием звучащего слова возбуждение не передается в другие анализаторы по причине:

a) нарушения функций желез внутренней секреции;

b) поражения ранее сформировавшихся мозговых клеток;

c) нарушения слухового анализатора;

d) недоразвития мозговых клеток;

e) нарушения зрительного анализатора.

4. Неполноценность слуха при сенсорной алалии обусловлена:

a) нарушением звукопроводящей функции слухового анализатора;

b) недостаточной интенсивностью звуковых раздражителей;

c) нарушением периферического отдела слухового анализатора;

d) неполноценностью слухового анализа и синтеза.

5. В отличие от слабослышащих у детей с сенсорной алалией отмечается:

a) мерцающее непостоянство слуховой функции;

b) устойчивый порог слухового восприятия;

c) улучшение слухового восприятия при увеличении громкости;

d) улучшение слухового восприятия при снижении интенсивности сигнала.

6. Возможность слухового восприятия при сенсорной алалии зависит от:

a) интенсивности звуковых раздражителей;

b) тембровых характеристик звуковых сигналов;

c) темпа поступления звуковых раздражителей и их качества;

d) окружающей среды;

e) социальных условий.

7. У детей с сенсорной алалией в отличие от слабослышащих:

a) пассивный словарь значительно больше активного;

b) устанавливается устойчивая связь между словом и предметом;

c) голос лишен звучности, громкости;

d) спонтанно в речи появляются слоги, слова и короткие фразы;

e) речь недостаточно интонирована.

8. Речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как:

a) повышенная речевая активность на фоне отсутствия контроля;

b) повышенная речевая активность на фоне повышенного внимания к речи;

c) сниженная речевая активность на фоне снижения контроля за своей речью;

d) повышенная речевая активность на фоне снижения физического слуха.

9. При сенсорной алалии отмечается:

a) первично нарушенный интеллект;

b) вторичная задержка интеллектуального развития;

c) сохранность интеллектуального развития;

d) интеллектуальная одаренность.

10. Коррекционная работа начинается с создания:

a) социального дискомфорта;

b) интенсификации голосовых раздражителей;

c) возбуждения центральной нервной системы;

d) ситуации сенсорного «голода»;

e) ситуации частого обращения к ребенку логопеда.

11. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к:

a) различению слогов;

b) различению простых слов со строгой предметной соотнесенностью;

c) восприятию словосочетания;

d) восприятию фразы.

12. Для активизации накопления ребенком слов важно:

a) видеть предмет;

b) при восприятии предмета использовать все сохранные анализаторы;

c) тактильно ощущать предмет;

d) попробовать предмет на вкус;

e) поиграть с предметом.

13. Основные задачи логопедического воздействия на I этапе коррекции алалии:

a) подготовка фонематической базы речевого развития;

b) коррекция фонетических нарушений;

c) расширение объема понимания речи;

d) обогащение словарного запаса.

14. На I этапе развития понимания речи основная задача логопедического воздействия:

a) развитие фонематического восприятия;

b) накопление пассивного словарного запаса;

c) накопление активного словарного запаса;

d) коррекция звукопроизношения;

e) развитие общей и мелкой моторики.

15. При активизации речевого подражания необходимо:

a) заставить ребенка повторить за взрослым слово;

b) следить за правильностью звукового оформления слова;

c) разучивать правильно произносимые слова;

d) создать потребность подражать слову взрослого;

e) ставить звуки.

16. II этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:

a) этап двусоставного предложения;

b) этап предложения из нескольких слов;

c) этап первых форм слова;

d) этап сложного предложения.

17. Одной из основных задач логопедического воздействия при алалии на II этапе является:

a) вызвать звукоподражания;

b) вызвать потребность подражать слову;

c) научить произносить ударный слог слова;

d) сформировать простейшие навыки связной речи;

e) сформировать артикуляционный праксис.

18. III этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:

a) этап первых форм слова;

b) этап предложений из нескольких слов;

c) этап двусоставного предложения;

d) этап аморфных слов-корней;

e) этап сложного предложения.

19. Показателем перехода на III этап становится появление в речи ребенка с алалией:

a) звуков раннего онтогенеза;

b) глаголов 3-го лица ед. числа;

c) предложений, состоящих из 2–3 слов;

d) слов-звукоподражаний;

e) аморфных слов-корней.

20. К концу III этапа обучения дети с алалией должны:

a) осознанно относиться к слогу как к части слова;

b) выделять отдельные звуки речи из состава слова;

c) овладеть точными артикуляционными укладами;

d) согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице ед. и мн. числа;

e) хорошо пересказывать короткие тексты.

21. IV этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:

a) этап однословного предложения;

b) этап двусоставного предложения;

c) этап первых форм слов;

d) этап расширения объема предложения;

e) этап предложения из нескольких слов.

22. Основными задачами IV этапа обучения при алалии являются:

a) сформировать произношение свистящих, шипящих, аффрикат, соноров;

b) грамматически правильно строить предложения из 3–5 слов;

c) составлять связные рассказы по представлению;

d) пересказывать сказки.

23. V этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала:

a) этап расширения объема предложения;

b) этап аморфных слов-корней;

c) этап двусоставного предложения;

d) этап первых форм слов;

e) этап предложения из нескольких слов.

24. V этап коррекционной работы предназначен детям:

a) без видимых нарушений речевого развития;

b) с фонетико-фонематическим недоразвитием;

c) с начатками речи;

d) владеющим фразовой речью с проявлениями аграмматизма;

e) с выраженными нарушениями звукопроизношения.

25. Основная задача V этапа обучения при недоразвитии речи:

a) научить первоначальному самостоятельному словоизменению;

b) научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;

c) научить детей правильно строить двухсловные предложения;

d) расширить объем понимания чужой речи;

e) заучить отдельные обиходные словосочетания.

26. Итоговый этап логопедического воздействия Н. С. Жукова назвала:

a) этап предложения из нескольких слов;

b) этап первых форм слов;

c) этап совершенствования связной речи;

d) этап аморфных слов-корней.

27. Развитие связной речи на последнем этапе коррекции алалии условно ведется в такой последовательности:

- обучение составлению рассказа по серии сюжетных картинок;

- разучивание стихотворений;

- обогащение словарного запаса;

- обучение составлению пересказа;

- отгадывание загадок;

- пересказ художественных текстов.

28. Коррекционная работа при сенсорной алалии идет в такой последовательности направлений:

- пробуждение интереса к речевым звукам;

- развитие потребности подражать речевым звукам;

- привлечение внимания;

- воспитание возможности продуктивной деятельности;

- пробуждение интереса к неречевым звукам;

- дифференциация речевых и неречевых звуков;

- дифференциация речевых звуков.

29. Формирование первых форм слова идет в такой последовательности:

- вызывание потребности подражать слову взрослого;

- научить воспроизводить ударный слог;

- научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок односложных слов;

- научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок двусложных слов;

- научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок трехсложных слов.

30. Работа над расширением объема предложения выстраивается в такой последовательности:

- двухсловное предложение;

- простые распространенные предложения;

- простые предложения с однородными членами;

- сложносочиненные предложения;

- сложноподчиненные предложения.

ВЫВОДЫ ПО КУРСУ «АЛАЛИЯ»

Представленный материал показывает, что алалия – очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно-функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм психической деятельности. В соответствии с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование у них закономерностей функционирования языкового механизма.

Многое в проблеме остается нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего, это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.

Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей науки о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства. Поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлений о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы и их последователей.

Непременными условиями успешного изучения алалии, как мы думаем, являются учет типических характеристик изу­чаемого объекта, своеобразных связей между механизмом языка и другими механизмами психической деятельности, учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблю­дения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.