Короткий зміст лекції

Лекція 8-9

Тема: Методика виховання звукової культури мовлення

План

1. Поняття звукової культури мовлення.

2. Закономірності засвоєння звука дитиною.

3. Особливості звуковимови дітей у різних вікових групах.

4. Індивідуальна перевірка звукової культури мовлення дітей.

5. Методи і прийоми виховання звукової культури мовлення дошкільнят.

6. Методика виховання звукової культури мовлення на заняттях.

7. Корекція мовлення у спеціальному дошкільному закладі .

Література до теми:

1. Базовий компонент дошкільної освіти /[ Науковий керівник А.М. Богуш]. - К.: Редакція журналу «Вихователь-методист дошкільного навчального закладу». - 2012. – 28 с.

2. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / За ред. А. М. Богуш. – К.: Вища шк., 2007. – 542 с.: іл.

3. Богуш А. М., Луцан Н. І.. Мовленнєво-ігрова діяльність дошкільників: мовленнєві ігри, ситуації, вправи. Навчально-методичний посібник. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. – 256 с.

4. Богуш, А. Змістова характеристика навчання дітей рідної мови [Текст]: мовлення дитини / А. Богуш // Дитячий садок. – 2012. – № 34-35. – С.45-50.

5. Богуш, А. Оптимізація мовленнєвої роботи з дітьми в розвивальному середовищі дошкільного навчального закладу [Текст]: реалізація завдань освітньої лінії " Мовлення дитини" / А. Богуш, Н. Гавриш // Дошкільне виховання. – 2012. – №10. – С.8-14.

6. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. – 4-те вид., доопр. і доп. – Х.: Вид-во «Ранок», 2013. – 192 с. – (Сучасна дошкільна освіта).

7. Бенера В.Є., Маліновська Н.В. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей. Навчально-методичний посібник за кредитно-модульною системою організації навчального процесу для студентів напряму підготовки 6.010101 «Дошкільна освіта» / В. Є. Бенера, Н. В. Маліновська. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2014. – 384 с.

8. Безугла І. Розлади голосу та методи їх усунення / Ірина Безугла // Палітра педагога. ‒ 2013. ‒ № 2. – С. 20.

9. Іванюк Ж. Зимова фантазія. Логопедичне заняття з елементами ТРВЗ для старших дошкільнят / Ж. Іванюк //Дошкільне виховання. – 2012. ‒ № 12. – С. 27-28.

10. Качур І. Зіркова гостя у малят. Тематичне заняття з розвитку мовлення для середньої групи (Природа космосу) / І. Качур // Дошкільне виховання. – 2012. ‒ № 4. – С. 14-15.

11. Короткова І. Веселі музики. Тематичне заняття з розвитку мовлення (звукова культура) для старших дошкільнят/ І. Короткова //Дошкільне виховання. – 2012. ‒ № 10. – С. 24-25.

12. Лавриненко І. Корекційні казки, ігри, вправи. / О. Лавриненко // Палітра педагога. – 2012. ‒ № 1. – С.24-26.

13. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля» / О.І. Білан, Л. М. Возна, О.Л. Максименко та ін.. – Тернопіль: Мандрівець, 2012. – 264 с.

14. Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт». – Тернопіль: Мандрівець, 2012. – 104 с.

15. Рібцун, Ю. Ігри для ротика: Розвиток мовлення / Ю. Рібцун // Дошкільне виховання. – 2007. – № 4. – С.28-29.

16. Рібцун, Ю. Закріплюємо правильну вимову.: Українська мова. / Ю. Рібцун // Дошкільне виховання. – 2007. – № 11. – С.16-17.

17. Рібцун Ю. Розроблено програму корекції ФФНМ (Логопедія) / Ю. Рібцун //Дошкільне виховання. ‒ 2012. ‒ №2. – С. 34.

18. Українська мозаїка: книга для читання в дошкільному закладі і родинному колі / упоряд.: Н.І. Вакуленко, Л.В. Гураш, О.П. Долинна, О.В. Низковська. – Тернопіль: Мандрівець, 2013. ‒ 512 с.

19. Швець С. Бачимо, чуємо, артикулюємо / С. Швець // Палітра педагога. ‒ 2012. ‒ № 6. – С. 10-13.

20. Школьник, С. У зоопарку: Казка-гра з мімічними етюдами та артикуляційними вправами / С. Школьник // Дошкільне виховання. – 2010. – № 1. – С.26-27.

Короткий зміст лекції

1-2. Звукова культура мовлення - складова загальної мовленнєвої куль­тури людини. Становлення звукової культури мовлення відбувається в період раннього і дошкільного віку. Поняття «звукова культура мов­лення» здебільшого використовується у професійному обігу дошкіль­ної лінгводидактики.

У навчальних посібниках для вищих навчальних закладів (О. Лещенко, О. Максаков, О. Соловйова, Є. Сухенко, М. Фомічова та ін.) звукова культура мовлення визначається як фонетично правильна і чиста вимова звуків рідної мови; орфоепічне правильна вимова слів і фраз за допомогою наголосу, інтонації, паузи і відповідного темпу, що відповідають нормам літературної вимови; чітка дикція, розвинений фо­нематичний слух, правильне мовленнєве дихання, вміння контролювати силу голосу; інтонаційна виразність мовлення.

Отже, поняття «звукова культура мовлення» - вельми складне і багатоаспектне. Воно охоплює фонетичну правильність мовлення (сприймання і розрізнення фонем на слух, артикуляцію звуків; звуковимову) і загальні мовленнєві навички (дикцію, темп і ритм мовлення, тембр, силу голосу, наголос, дихання, орфоепічну правильність мов­лення).

Теоретичними засадами виховання звукової культури мовлення є вивчення мовознавства, зокрема «Фонетики» як наукової галузі лін­гвістики про звуки мовлення і фонеми. Фонетика - розділ мовознав­ства, що вивчає звукову систему мови. Об'єктом фонетики є вчення про звуки, їх артикуляційну, акустичну і функціональну характеристи­ки: звукова будова складів і слів; наголос, інтонація. Фонетика вивчає мовні одиниці, що є матеріальною основою мовлення¹. Самі по собі звуки не мають значення, але набувають його, якщо стають одиниця­ми граматики і лексики, тобто фонетичні одиниці слугують засобом розрізнення лексичних та граматичних одиниць.

Фонетика має практичне значення, зокрема, знання теоретичних за­сад фонетики потрібні для розроблення адекватної методики вихован­ня звукової культури мовлення у дітей, оволодіння звуковимовою, за­конами сполучуваності і чергування звукових одиниць. Знання законів і правил фонетики допоможе вихователю правильно і водночас ефек­тивно будувати роботу в дошкільному закладі з метою засвоєння дітьми звукової культури мовлення.

Матеріальними знаками, що виражають основну комунікативну функ­цію мови, є звуки мовлення, які розглядаються в артикуляційно-акус­тичному та функціональному аспектах. Артикуляційно-акустичний ас­пект звуків мови є предметом вивчення у фонетиці, а функціональ­ний - у фонології. Одиницею фонетики є звук, а одиницею фонології -фонема.

Фонеми реалізуються у звуках мовлення. Звуки не є фонемами, оскільки фонема не може утримувати жодної фонологічне неістотної ознаки, що для звука мови є фактично неминучим. Конкретні звуки, які чуємо у мовленні - це лише «матеріальні сим­воли фонеми» (М. Трубецькой).

Звуки мовлення - це вимовно-слухові елементи, що відокремлюють­ся у слові в процесі його послідовного членування як мінімальні оди­ниці (далі неподільні) і займають мінімальний відрізок часу.

На основі аналізу мовленнєвого потоку можна переконатися, що людина вимовляє величезну кількість звуків, однак реально усві­домлюються лише ті одиниці, які слугують для побудови й розрізнення слів. За словами Л. Щерби, у живому мовленні вимовляється значно більша, ніж думаємо, кількість різноманітних звуків, які в кожній мові об'єднуються в невелику кількість звукових типів, здатних диференці­ювати слова та їх форми, тобто слугувати меті людського спілкування. Ці звукові типи й мають на увазі, коли йдеться про окремі звуки мов­лення. Назвемо їх «фонемами»¹.

Фонема виконує смислорозрізнювальну функцію. Це мінімальна неподільна звукова одиниця мови, яка слугує для поєднання і розріз­нення складових одиниць мови (морфем, слів); вносить диференціацію У значення слів і вирізняє слова подібні за звучанням.

Отже, фонема - це найменша мовна одиниця, що потенційно пов'я­зана зі значенням. Фонема значною мірою абстрагована від конкрет­них звукових реалізацій, тобто вона не може слугувати безпосереднім засобом спілкування, проте сутність її полягає в тому, щоб брати участь у спілкуванні. Кожна фонема - абстрактне поняття фонетики, що існує у свідомості носіїв мови¹.

Водночас фонетичний і фонологічний аспекти мовлення тісно пов'яза­ні: фонологічний спирається на фонетичний, користується його понят­тями. Фонетична характеристика - це один із засобів виявлення функ­ціональних характеристик звукових одиниць. *

Основним джерелом звуків мовлення є хвильові механічні коливан­ня голосових зв'язок, що перетворюються носовим і ротовим резонато­рами у надглоткових порожнинах. За акустичними ознаками звуки поділяють на тони й шуми. Тони виникають під час періодичних коли­вань голосових зв'язок, а шуми - внаслідок неперіодичних коливань. Голосні - це звуки, в основі яких лежить тон. Приголосні - звуки, в основі яких лежить шум. З акустичного погляду звуки різняться за висотою, інтенсивністю і тривалістю.

Висота звука визначається частотою коливання голосових зв'язок за одиницю часу. Чим менша кількість коливань, тим звук нижчий; чим більша кількість коливань, тим звук вищий.

Інтенсивність звука залежить від амплітуди коливань голосових зв'язок: чим більша амплітуда, тим інтенсивніший, тобто голосніший, звук.

Довгота звука визначається його протяжністю в часі, яка вимірюється тисячними частками секунди.

Артикуляція звуків - це сукупність рухів і правильне положення мовних органів, необхідних для утворення звука мови. Мовний акт, що забезпечує артикуляцію звуків, здійснюється складною системою органів, в якій розрізняють периферичну і центральну частини мовленнєвого апарату.

До органів артикуляції належать органи дихання, гортань і три над­гортанні порожнини. Мовні органи і центральна нервова система при звукоутворенні діють взаємозалежно. Під час дихання струмінь по­вітря з легенів через трахею потрапляє в гортань. Тут він натрапляє на перепону - тісно зімкнені голосові зв'язки, що являють собою два м'я­зи. Якщо з легенів іде повітряний струмінь, а голосові зв'язки звужені й напружені, то зв'язки коливаються. Внаслідок їх коливання утво­рюється музикальний звук - тон. Тон потрібний для вимови голосних і дзвінких приголосних. Якщо голосові зв'язки розімкнені, повітряний струмінь вільно проходить через гортань і не зачіпає їх. У такому положенні вимовляються глухі приголосні, оскільки повітряний струмінь не потрапляє в ротову порожнину.

Носова порожнина відокремлюється від ротової твердим піднебін­ням. Носова і ротова порожнина - резонатори. Носовий резонатор посилює звуки певної частоти, вони резонують у певній порожнині.

Тон, який виробляють голосові зв'язки, складається з коливань різної частоти. Об'єднуючись, вони утворюють музикальний звук - тон. Резо­натор певної форми може посилювати один із складників і не посилю­вати інші.

Щоб ротова порожнина посилювала то один, то інший складник тону, треба міняти форму резонатора, тобто рухати язик назад, вперед, піднімати вгору, опускати вниз. За допомогою язика можна міняти форму ротового резонатора.

Органи мовлення залежно від їх участі в артикуляції звуків поділя­ють на дві групи: 1) активні (голосові зв'язки, задня стінка глотки, язик, губи, увула (язичок)); 2) пасивні (зуби, альвеоли, тверде піднебін­ня, м'яке піднебіння). Пасивні мовні органи нерухомі, вони відіграють допоміжну роль у звукотворенні. В українській мові виділяють дві групи звуків - голосні й приголосні.

У фонетичній системі сучасної української літературної мови функ­ціонують 50 звуків (6 голосних і 44 приголосних). Щоб досконало оволодіти рідною мовою, потрібно знати класифікацію звуків, особли­вості їх вимови, артикуляцію кожного звука (артикуляцію звуків опи­сано в посібниках з логопедії). Розгляньмо схему артикуляційного апа­рату (мал. 1).

Якщо вихователь добре знає класифікацію звуків, специфіку арти­куляції кожного з них, це дасть йому можливість своєчасно допомогти дитині виправити неправильну звуковимову, показати правильну арти­куляцію.

Фонетична правильність мовлення певною мірою залежить і від дикції.

Дикція - це членороздільна вимова звуків, ступінь виразності вимо­ви звуків та їх сполучень, складів, слів за різних умов. За М. Фомичо-вою, дикція - це жвавість і диференційованість рухів органів артику­ляційного апарату, які забезпечують чітку, виразну вимову кожного звука окремо, а також слів і фраз у цілому¹.

Дикція забезпечує чіткість вимови, сприяє доступному та правильному сприйманню мовлення слухачами, тому має бути середньоголосною, до­статньо енергійною, не млявою. Отже, дикцію потрібно розвивати у дітей, адже від її сформованості залежить розуміння мовлення.

Вихователю слід пам'ятати, що чітка дикція досягається автоматизо­ваною координацією психофізіологічних мовленнєвих центрів з органа­ми мовлення, які забезпечують утворення звуків. Вона відпрацьовується тільки шляхом розвитку моторики мовленнєво-рухового апарату, пра­вильної артикуляції та вимови звуків.

Орфоепічна правильність мовлення - це сукупність правил зраз­кової літературної вимови, унормованість національної мови, Ідо забез­печує зберігання одноманітності її звукового оформлення.

Літературна вимова - це зразкова, нормалізована вимова освіче­них людей, позбавлена будь-яких просторічних, діалектних, регіональ­них рис, що вказують на належність до вузькообмеженої соціальної групи².

У мовознавстві визначають два види орфоепічних помилок: фоне­тичні та фонологічні. Якщо певна фонема української літературної мови під впливом близькоспорідненої мови (наприклад, російської) має де­які відмінності як в артикуляції, так і її варіантах, ідеться про фоне­тичні помилки (Н. Тоцька). Фонологічні помилки виявляються у ви­падку заміни фонеми іншою.

Оволодіння дошкільниками нормативним орфоепічним мовленням здійснюється за допомогою вироблення відповідних мовленнєвих на­вичок. Є такі групи навичок: фізичні, артикуляційні, інтонаційні, інте­лектуальні (розуміння лексичних та граматичних категорій); навички оцінки та запам'ятовування (Л. Федоренко).

У процесі розвитку мовлення важливу роль відіграють зовнішні (фізичні рухи органів мовлення) і внутрішні дії (інтелектуально-емо-пійні зусилля). Серед багатьох дій, які дитина виконує під час мовлен­нєвого спілкування, виокремлюються ті, без яких орфоепічні навички сформувати неможливо, наприклад: 1) вимова і слухання звукових оди­ниць (робота органів мовлення - фізичні рухи м'язів мовленнєвого апарату, напруження органів слуху); 2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамов­ною реальністю (робота фізіологічного апарату мислення); 3) оцінка виразності мовлення (робота фізіологічного апарату емоційно-вольо­вої сфери); 4) запам'ятовування (робота пам'яті)¹.

До загальних мовленнєвих навичок належить мовленнєве дихання, що подає повітря до голосових зв'язок і всього мовленнєвого апарату. Правильне дихання забезпечує нормальне звукоутворення, створює умови для підтримання відповідної гучності мовлення, пауз, засобів інто­наційної виразності. Дихання - це ритмічне подання повітря, наси­ченого киснем. Під час видиху повітряний струмінь забезпечує роботу мовленнєвого апарату. Мовлення потребує достатньо сильного повіт­ряного струменя, тому постановка дихання - одна з умов правиль­ного мовлення. Мовленнєве дихання здійснюють дихальні посму­говані м'язи, які під час видиху забезпечують потрібні для артикуля­ції зміни швидкості руху повітря, а також гладкі м'язи трахеоброн-хіального дерева, що регулюють кількість повітря під час видиху. Спільна робота цих м'язів визначає зміни повітряного тиску в процесі творення мовленнєвих звуків і складів. Одночасна їх дія дає змогу здійснювати багатоступеневе регулювання аеродинамічних умов мов­ної фонації, оскільки об'єктом регулювання є кількість повітря і сила його тиску.

Дихання може бути також немовленнєвим. Воно відбувається рит­мічно: вдих, видих, пауза. При цьому вдих дорівнює за тривалістю видиху, голосова щілина відкрита. Під час мовленнєвого дихання вдих короткий, а видих - довгий. Вдихає людина через рот і ніс, тому губи напіввідкриті. Мовленнєве дихання, у свою чергу, поділяють на: верхньо-грудне (під час вдиху грудна клітка піднімається вгору за допомогою піднятого плечового поясу, при цьому розширюється тільки верхня частина легенів); діафрагмальне (грудна клітка розширюється донизу, плечі не піднімаються, опускається діафрагма); діафрагмально-нижньо-реберне, або змішане (опускається лише діафрагма, ребра відходять у боки, плечі не піднімаються). Змішаний тип мовленнєвого дихання вва­жається найкращим.

Мовленнєве дихання - це вміння відтворювати короткий вдих і довгий ротовий видих, що забезпечує тривалу й звучну вимову звуків мовлення, а також плавність і злиття вимови. У дошкільників дихальні м'язи ще досить слабкі, легені малі за об'ємом, тому мовленнєве дихання у них неглибоке, верхньогрудне, вдих переривчастий, шумний, з різким підняттям плечей. Вони вдихають пе­ред кожним словом, навіть посередині слова, «ковтають» закінчення слів, невиразно читають вірші. Створюється враження, що дитина захлинається. Вихователь зобов'язаний навчити дитину правильного мовленнєвого дихання відповідно до її віку. Так, видих у молодшій групі повинен дорівнювати часу, протягом якого дитина вимовляє фразу у два-три слова, в середній - два- чотири, у старшій - чотири-п ять слів. Тривалість паузи має відповідати рахуванню вихователя про себе «один, два» або словам «досить - ще раз», «відпочинь, ще раз», після чого дитині пропонують знову зробити вдих.

Мовленнєве дихання потрібно виховувати в дошкільному віці, сте­жити, щоб діти дихали спокійно, не піднімали плечей, не пере втом люва* лися. Не можна пропонувати дитині вдихати сильніше, інакше вона переходить на верхньогрудне дихання, піднімає плечі. Під час дихання дитина повинна прийняти правильне положення: грудна клітка роз­горнута, плечі відведені назад, розслаблені, голова дещо піднята. Бажа­но, щоб дитина поєднувала початок видиху з початком мовлення.

У творенні звуків важливу роль відіграє голос. Голос - це су­купність різноманітних за висотою, силою, тембром звуків, які вимовляє людина. Голос є результатом складної психофізіологічної діяльності мовця. У процесі мовлення голосу властиві такі риси - звучність, сила, висота, темп, тембр, інтонація.

Сила голосу - це властивість голосу вимовляти звуки голосно, се-редньо, тихо, пошепки. Силою голосу забезпечуються такі засоби ви­разності: словесний і фразовий наголоси, можливість виділення деяких моментів фрази сильнішим голосом, чітка артикуляція звуків. Основна умова звучності голосу - глибоке дихання і здорові голосові зв'язки.

Висота голосу залежить як від будови голосових зв'язок, їхньої товщини і довжини, так і від ступеня емоційного мовлення.

Тембр голосу - це якісне забарвлення його (дзвінкий, глухий). Крім основного тону ми чуємо ще додаткові тони - обертони, що залежать від будови гортані, ротового та носового резонаторів мовця. Вони ство­рюють індивідуальний тембр та чистоту звучання голосу людини.

Методисти Л. Горбушина, А. Ніколаїчева крім зазначених вище оз­нак голосу виділяють ще гнучкість та ІІольотність голосу. Здатність голосу легко переходити від високих звуків до середніх або низьких має назву гнучкість голосу. Польотність - це здатність голосу «леті­ти у далечінь», виділятися на тлі інших звуків.

Важливим чинником звукової культури мовлення є тембр.

Тембр мовлення досягається шляхом зміни висоти тону, сили голо­су в процесі вимови фрази або тексту.

Вихователю слід пам'ятати, що у дітей дошкільного віку досить спе­цифічні властивості голосу. Гортань у них значно коротша, ніж у до­рослих, голосові зв'язки теж тонші й коротші, а легені менші за об'є­мом, тому голос у дітей може бути тихим, слабким, іноді крикли­вим, зустрічаються й басисті, глухі, сиплі голоси, мовлення монотонне, оскільки відсутня модуляція голосу. Дошкільники переважно різ­ко, уривчасто вимовляють тверді приголосні, наголошені голосні звуки, якщо вони стоять на початку слова («тверда атака звука»). Діти ще не вміють злито вимовляти голосні, тому подекуди відсутня плавність мов­лення.

Отже, голос дитини потрібно берегти, не дозволяти їй кричати (викли­кає перенапруження голосових зв'язок), голосно розмовляти у холод­ну погоду, надзвичайно голосно читати вірші на святкових ранках.

У дітей потрібно розвивати голос: виробляти вміння говорити тихо і голосно, розмовляти низьким і більш високим голосом, а також серед­ньої сили, не напружуватись, уміти модулювати його, тобто підвищу­вати й знижувати. Це водночас сприятиме і виразності дитячого мов­лення.

Темп мовлення - це швидкість вимови елементів мовлення: звуків складів, слів; швидкість протікання мовного потоку в часі, ЇЇ прискорен­ня чи уповільнення, що зумовлює ступінь її артикуляційної напруже­ності та слухової виразності.

Вихователю слід пам'ятати, що в дітей дошкільного віку у стані незначного збудження чи підвищеної емоційності спостерігається схильність до швидкого темпу мовлення. У тих сім'ях, де у батьків уже виробився швидкий темп мовлення, діти також привчаються до нього.

Педагог не повинен допускати швидкого темпу мовлення, особливо у дітей молодшого дошкільного віку, що дуже шкідливо для їхнього здоров'я. У дітей цього віку ще досить слабкі м'язи, недостатньо розви­нена моторика мовленнєво-рухового апарату, відсутня чітка координо-ваність артикуляційних рухів. Бажано не допускати швидкого темпу мовлення, оскільки усе це призводить до затримки розвитку вікових особливостей мовлення, його нечіткості.

Ритм мовлення - це рівномірне чергування складів, їх тривалості у часі. Порушення ритму спостерігається при заїкуванні.

Наступною складовою звукової культури мовлення є фонематичний слух. За словами М. Жинкіна, мова, що адресована слуху, це перший і останній мовний критерій. Те, чого не чуємо, не розрізняємо і не спри­ймаємо на слух, випадає з ознаки звука як носія мовленнєвих значень.

Фонематичний слух, який чітко сприймає звукову будову слова і протиставляє одні фонеми іншим, забезпечується скроневими відділа­ми лівої півкулі головного мозку. Ця зона дає можливість виділити з мовленнєвого потоку смислорозрізнювальні фонематичні звукові озна­ки і є основним мозковим механізмом фонематичного слуху. Вона є головним компонентом системи забезпечення звукової організації мов­леннєвого акту. У разі ушкодження цієї частини кори людина втрачає здатність сприймати і розрізняти звуки мови, подібні фонеми (О. Лу-рія).

У науковій літературі вживається термін «фонематичний слух» і «фонематичне сприйняття (сприймання)». Під фонематичним слухом учені розуміють здатність чути та виділяти кожний окремий звук серед інших звуків слова, вміння аналізувати звукову форму слова за допо­могою їх внутрішнього промовляння, сприймання членороздільної ви­мови, здатність розрізнювати й відтворювати усі звуки рідної мови співвідносно з фонетичною системою мови.

Фонематичний слух є головним компонентом мовленнєвого слуху, який учені теж визначають як психолінгвістичну здатність людини в процесі сприйняття мовлення вловлювати і водночас сприймати у внут­рішньому мовленні усі фонологічні засоби мови, артикулюючи та інто­нуючи мову, яку ми чуємо.

Розвиток мовленнєвого слуху передбачає розвиток у дітей здатності¹ точно визначати думки й почуття того, хто говорить, з усіма їх відтінка­ми за допомогою таких елементів мови, як наголос (складовий і логіч­ний), пауза різної тривалості й характеру та різноманітних видів мов­леннєвої інтонації.

Компонентами мовленнєвого слуху є фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності), звуковисотний слух у поєднанні з відчуттям тону (здатність відчувати і сприймати в мові її мелодику і тон), відчуття ритму в поєднанні з відчуттям темпу (здатність відчувати і сприймати в мові потрібний відповідно до ситуації темп і ритм), фонематичний слух (здатність розрізнювати і сприймати усі звуки мови, співвідносячи їх з фонетичною системою рідної мови).

Щодо фонематичного сприйняття, то існують також різні його визна­чення. Фонематичне сприйняття - це виокремлення звуків мови та встановлення звукової структури слова як одиниці. У процесі форму­вання фонематичного сприймання відбувається перебудова первісного мовленнєвого слуху, оволодіння ним та використання з метою розв'я­зання нових завдань. Фонематичне сприйняття - це здатність сприймати на слух і точно диференціювати усі звуки мови (фонеми), особливо подібні за звучанням. Недостатній розвиток фонематичного сприйняття гальмує процес звуковідтворення у дітей, звуки формуються із затрим­кою і часто спотворені, навіть ті, що вимовляються дітьми правильно. Фонематичне сприйняття - це здатність визначати звуки в слові, їх послідовність і кількість.

Виховання звукової культури мовлення залежить також від інтона­ційної виразності. Є звукові одиниці, які відіграють смислорозріз-нювальну роль і реалізуються на ще більшому відрізку мовленнєвого потоку (протягом цілого вислову), а саме: рух голосового тону за висо­тою, який поєднується з певною зміною інтенсивності, темпом вимови окремих складових мовленнєвих потоків звукових одиниць. Сукупність цих засобів у широкому розумінні називається інтонацією (у вузькому розумінні інтонацією називають рух голосового тону, що відіграє про­відну, але не виняткову роль). Отже, інтонація - це сукупність фоне­тичних засобів (компонентів): наголосу, мелодики, пауз, темпу і тембру. Всі ці засоби пов'язані між собою, але їх співвідношення може зміню­ватися залежно від змісту, мети, ситуації висловлювання.

Мовленнєва інтонація визначає емоційно-вольові стосунки людей у процесі спілкування, розрізнює комунікативні типи та види речень, має стилістичне значення, є однією з ознак правильної літератур­ної вимови, має певні акустичні особливості: час і зміну в часі, частоту коливань основного тону та інтенсивності; передає завершеність ви­словлюваної думки, сприймається як комунікативне спрямування за­питання, вигук, розповідь; має фізіологічні та психологічні закономір­ності. Крім того, інтонація є обов'язковим структурним елементом ре­чення,

Отже, інтонація - «серце і розум» розмовного мовлення. За допомо­гою інтонації ми можемо передати сум, радість, співчуття, незадоволен­ня, подив, гнів, завершена чи незавершена думка. Інтонація навіть гру­бим словам може надати відтінку ласкавості, і навпаки, ласкавим, лагід­ним фразам - грубості. Відомий англійський драматург Б. Шоу писав, що є п'ятдесят способів сказати «так» і п'ятсот - «ні», і тільки один спосіб їх написати.

До засобів інтонаційної виразності належать мелодійність мовлення (ніжність, співучість, м'якість), темп, ритм, тембр (веселий, сумний, три­вожний), фразовий і логічний наголос (паузи між мовленнєвими відрізка­ми, підвищення або зниження голосу залежно від змісту вислову). Уже в молодшій групі дітей потрібно вчити користуватися засобами інтонаційної виразності, правильно передавати свої почуття і пережи­вання у мовленні. Передумови виховання звукової культури мовлення у дітей такі: розвиток на різних етапах дитинства слухового й мовленнєво-рухового аналізаторів; розвиток фонематичного слуху; гігієна нервової системи, охорона органів слуху, мовлення, носоглотки; правильне мовлення ото­чуючих; змістовність життя дітей у дошкільному навчальному закладі; наявність дидактичного матеріалу, активна мовленнєва практика дітей; спільна робота дошкільного закладу і сім'ї у вихованні звукової куль­тури мовлення.

3. На дошкільний вік припадає період посиленого росту організму дітей. Це певною мірою позначається на їхньому мовленні. Воно недосконале і має свої особливості. Враховуючи анатомо-фізіологічні й психічні особливості, що впливають на виховання звукової культури мовлення дітей (недостатня моторика мовленнєво-рухового апарату, неглибоке уривчасте дихання, недостатньо тонке слухове сприймання, легка збуд­ливість, слабка і нестійка увага, велика емоційність, швидка втомлю­ваність, конкретність мислення, яскраво виражене наслідування мов­лення), можна визначити загальні особливості звуковимови в усіх віко­вих групах. Це швидке, нечітке й невиразне мовлення, тихий голос, неправильне дихання, неправильна вимова звуків і слів при малій рух­ливості зубів і губ.

На четвертому році життя відбувається подальше зміцнення арти­куляційного апарату: стають координованішими рухи м'язів, що беруть участь у творенні звуків. Так, зміцнення м'язів кінчика язика сприяє правильній вимові без пом'якшення твердих приголосних. Діти почи­нають правильно вимовляти слова зі збігом двох-трьох приголосних, наближуються до норми і чіткіше вимовляють свистячі звуки, з'явля­ються звуки ц, ш, ж, ч, л, р. Проте більшість дітей ще не вимовляють шиплячі та сонорні звуки. Видих дитини стає довшим (3-5 с). У цьй-му віці діти не завжди можуть керувати своїм голосовим апаратом: змінювати висоту голосу, темп мовлення. Іноді на запитання дорослого відповідають тихо, хоча з однолітками розмовляють голосно. Діти пе­редають інтонацію адекватно ситуації спілкування. Вдосконалюється мовленнєвий слух дітей, вони помічають неправильну вимову однолітків, однак у цьому віці ще не усвідомлюють причини неправильного звуко­вого оформлення слів, хоча на слух легко розрізняють близькі за зву­чанням слова. Наприкінці четвертого року життя вимова дітей значно поліпшується, закріплюється правильна вимова свистячих звуків, з'яв­ляються шиплячі, в окремих дітей - звук р, проте в більшості звукови-мова ще недосконала.

Для дітей молодшого дошкільного віку характерне пом'якшення приголосних звуків, їх спотворення, переставляння звуків і складів (льо-зецька - ложечка, плясецька - пляшечка, руцецька - ручечка, нгзень-ка - ніженька), пропуск звуків (ак - рак, ука - рука), їх заміна (зюк - жук, сапка - шапка, тапля - цапля, фима - зима, либа - риба, койова - корова), порушення звукової структури слів (бабалайка -балалайка, бемегот - бегемот, чевряк - черв'як).

Якщо дитині важко вимовляти певний звук, вона замінює його іншим. Заміна звуків трапляється в таких групах: проривні та фрикативні; дзвінкі й глухі; губні та задньоязикові; передньоязикові та задньоязи­кові; сонорні й шумні; змішування сонорних, а також заміна звуків спостерігається, якщо слова запозичені з інших мов.

Крім того, типовими помилками для молодших дошкільників є такі: заміна дзвінких глухими; звука р звуком л і навпаки; звука м звуком н і навпаки; шиплячих свистячими і навпаки; подвійна заміна дзвінких глухими і шиплячих свистячими; розчленування звуків і заміна складних простішими; пом'якшення приголосних і заміна м'яких приголосними твердими; заміна звука й звуком л; звука р звуком й; звука з звуком д', заміна звука с звуком т.

Досить поширеними вадами мовлення дітей молодшого дошкільно­го віку є порушення звуковимови. Здебільшого спотворюються такі групи звуків: свистячі (с, с', з, з', ц), шиплячі (ш, ж, ч), сонорні (л, л', р, р', }), задньоязикові (к, х, г), дзвінкі (в, з, ж, б, д, г) і м'які (т', д', н'). У зазначених групах розрізнюють три форми порушень звуків: спотво­рена вимова звуків, відсутність звука в мовленні дитини, заміна одного звука іншим.

У дітей середнього дошкільного віку різко підвищується інтерес до звукової будови слова, вони намагаються знайти подібність у звучанні слів і з успіхом добирають пари слів, близьких за звучанням. Окремі піти помічають неправильну вимову своїх однолітків, проте ще не в змозі помітити порушень звуковимови власного мовлення. Достатня рухливість м'язів артикуляційного апарату дітей п'ятого року життя дає можливість їм здійснювати точніші рухи язиком, губами.

На п'ятому році життя зменшується кількість перестановок складів, пропусків звуків, зникає загальне пом'якшення їх, з'являється правильна (хоча й нестійка) вимова шиплячих звуків та р (Рариса - Лариса, жамок - замок, шама - сама). Все це не дефекти мовлення, а зако­номірні етапи під час нормального розвитку організму дитини, зокрема мовленнєвих органів, коли мовлення ще не досягло свого повного роз­витку. Це так звані фізіологічні вікові особливості мовлення дітей до­шкільного віку.

Які ж причини вікових і фізіологічних особливостей мовлення дітей? Як відомо, мовлення дитини розвивається в результаті наслідування мовлення людей, що її оточують. Тому для правильного його розвитку, особливо звукової сторони, дитина має добре чути. Вихователям слід знати, що важливим аналізатором у засвоєнні мовлення є слух. Слух розвивається раніше, ніж артикуляція, саме йому належить провідне місце в розвитку мовлення людини. У дошкільному віці слухове сприй­мання й увага недосконалі й недорозвинені. Щоб чітко та правильно вимовляти звуки і слова, потрібні швидкі, точні, координовані рухи органів мовленнєвого апарату (губи, язик, нижня щелепа, м'яке підне­біння, голосові зв'язки). У дітей рухи мовленнєвого апарату ще неко­ординовані, неточні, уповільнені. Язик важкий, малорухливий, голосові зв'язки коротші, ніж у дорослих. Усе це спричинює неправильну вимо­ву звуків рідної мови.

Отже, до п'яти років фізіологічні, вікові недоліки мовлення дітей поступово зникають. Покращується їх звуковимова, повністю зникає пом'якшена вимова приголосних, майже не спостерігаються пропуски звуків і складів. Більшість дітей оволодівають вимовою шиплячих, со­норних звуків, африкатів дз, дж, правильно використовують у словах наголос, дотримуються норм літературної вимови слів. Водночас у дея­ких із них ще залишається нестійкою вимова певних груп звуків, напри­клад свистячих і шиплячих: в одних словах (у сполученні з голосним) звук вимовляється правильно, в інших (у сполученні з приголосним) -ні. Діти п'ятого року життя часто відчувають труднощі звуковимови у словах, насичених різними приголосними, наприклад свистячими та шип­лячими водночас. Це пояснюється тим, що діти ще не завжди виразно сприймають звуки на слух або нечітко диференціюють їх у власному мовленні.

У середньому дошкільному віці діти здатні розрізняти на слух на­явність певного звука у слові, добирати слова на зазначений звук. Зав­дяки достатньо розвиненому мовленнєвому слуху вони розрізнюють у мовленні дорослих підвищення та зниження сили голосу, помічають прискорення чи уповільнення темпу мовлення, відчувають різні інто­наційні засоби виразності. Діти цього віку можуть точно відтворювати різні інтонації: підвищувати чи знижувати тон голосу, виражати емоційне ставлення до мовця. Вони здатні змінювати силу голосу, в деяких ситу­аціях говорити пошепки. У дітей збільшується видих, подовжується вимова голосних звуків до 3-7 с. Отже, в середньому дошкільному віці¹* у більшості дітей закінчується процес засвоєння звуків рідної мови і помітно поліпшується звуковимова.

За результатами досліджень деяких учених (М. Фомічова, О. Жиль-цова та ін.) можна дійти висновку, що до п'яти років у дітей завер­шується розвиток мовленнєво-рухового і мовленнєво-слухового апара­ту, а на шостому році життя вони здатні вимовляти усі звуки рідної мови. Якщо після шести років дитина має фізіологічні вади у мовленні, то це вже патологічні дефекти.

Спостереження за мовленням дітей після шести років свідчать про те, якщо вчасно не усунути фізіологічні вади, то вони залишаться на довгі роки життя. Наприклад;

заміна дзвінких приголосних звуків глухими (б - п, д - т); заміна р, л звуками й, у, в, й',

заміна свистячих і шиплячих звуків близькими до ф, в; міжзубна вимова свистячих і шиплячих звуків; носова і бокова вимова сонорних, свистячих і шиплячих звуків; горлова вимова звука р.

У старшій групі м'язи артикуляційного апарату достатньо міцні і діти вже можуть правильно вимовляти усі звуки рідної мови. Проте в окремих дітей лише у цьому віці закінчується засвоєння вимови шипля­чих і сонорних звуків. Іноді діти не чітко диференціюють у словах вимову свистячих і шиплячих звуків, звуків Л—р. Таке змішування спо­стерігається під час вимови слів і фраз, що мають одразу два звуки (шушка - сушка), однак вони не допускають помилок у словах, що мають лише один із цих звуків (собака, кошеня). Однією з причин неправильної вимови є заміна молочних зубів на постійні. У дітей цьо­го віку добре розвинений фонематичний слух. Проте не всі діти легко розрізнюють на слух дзвінкі, глухі, тверді та м'які, шиплячі й свистя­чі приголосні звуки. Вони правильно розпізнають питальну, окличну, розповідну інтонації, можуть інтонаційно передавати свої почуття: радість, сум, здивування, острах, гнів. Тривалішим стає видих, на одному видиху можуть вимовити фразу із 3-5 слів. Отже, діти старшого до­шкільного віку досягають високого рівня розвитку звукової культури мовлення.

На сьомому році життя діти правильно вимовляють усі звуки рідної мови, вміють користуватися силою голосу, інтонаційними засобами вираз­ності, адекватно змінювати темп мовлення. Проте і в цьому віці спостері­гається неправильна вимова окремих звуків, діти не точно диференцію­ють групи звуків: свистячі й шиплячі, сонорні, дзвінкі та глухі; спостерігаються недоліки у звуковому оформленні слів, використанні наголосу у словах.

Отже, за нормальних умов розвитку діти до п'яти років мають ово­лодіти звуковою культурою мовлення. Однак є випадки, коли вони до 5-6 років з різних причин не володіють правильною вимовою звуків. Так, М. Хватцев серед основних причин називає фізіологічні, психо­логічні та соціальні. Фізіологічні причини вчений вбачає в недостатньо розвиненій центральній нервовій системі та нервово-м'язовому апараті мовлення: дитячий мозок ще недостатньо чітко диференціює точні мов­леннєві рухи; слабко розвинені органи, що сприймають і відтворюють звуки (вухо недостатньо правильно розрізнює звуки мови, язик запов­нює більшу частину ротової порожнини тощо). Серед психологічних причин учений називає недостатньо розвинене слухове сприймання (ди­тина не розрізнює подібні звуки), слабку пам'ять (правильно сприйня­тий звук через деякий час сприймається дитиною неточно), нестійку увагу, зокрема слухову (один і той самий звук сприймається і відтво­рюється кожного разу по-іншому). Соціальні причини автор пов'язує з дефектним мовленням людей, які оточують дитину. Перші дві кате­горії вад можливо усунути в умовах дошкільного закладу, створивши певні умови для виховання звукової культури мовлення, а саме: чисте, правильне мовлення людей, які оточують дитину, мовлення яких вона наслідує. Мова вихователя має бути взірцем для наслідування. Він повинен розмовляти з помірною силою голосу, повільно, чітко та вираз­но вимовляти усі звуки в словах, робити логічні паузи, дотримуватися аголосів.

Діти дошкільного віку усвідомлюють звукову систему рідної мови. дним із перших, хто визначив місце мови у формуванні психічної іяльності дитини, був Л. Виготський. Він дійшов висновку, що для итини мова є засобом спілкування, тому вона оволодіває нею практич-о, без усвідомлення її загальних закономірностей. За словами вченого, итина володіє певними мовленнєвими вміннями, але вона не знає, що йми володіє. «Ці операції неусвідомлень., вона володіє ними спон-анно, в певній ситуації автоматично... В результаті практичного відно­шення дитини до мови як засобу спілкування з дорослими у неї форму­ються «житейські» поняття про рідну мову. На їх основі дитина легко оперує фонемами рідної мови, словниковим запасом, правильною гра­матичною будовою мови»'. Шлях, що веде до усвідомлення мовної дійсності, Л. Виготський вбачав у переході дитини від оперування «жи­тейськими» поняттями до наукових. Так, учений зауважує, що наукові поняття є тією галуззю, в якій «усвідомлення понять, тобто узагальнен­ня та володіння ними, напевно, виникають першими... Отже, усвідом-ення проходить через брами наукових понять».

Особливої уваги заслуговує «теорія скла» О. Лурії. Експеримен­тальні дослідження, проведені під його керівництвом, полягали в тому, що перед дітьми ставилося завдання переліку слів у реченні. Результа­ти експерименту показали, що більшість дітей рахували не слова, а пред­мети, про які йшлося в реченні. О. Лурія дійшов висновку, що в пер­ший період мовленнєвого розвитку дитини слово та словесні відношен­ня не можуть бути предметом свідомості дошкільника, хоча дитина ак­тивно використовує граматичне мовлення і позначає словами відповідні предмети і дії. У цей період дитина використовує слово, але не зосере­джує на ньому своєї уваги, «і часто слово е склом», крізь яке дитина дивиться на навколишній світ, при цьому слово ще не є предметом її свідомості, вона навіть не підозрює, що воно має своє власне життя, свої особливості будови...»¹. Відтак О. Лурія наголошує на тому, що слово як одиниця мови вперше стає предметом свідомості дитини під час навчання письма та читання. Отже, за твердженням ученого, слово починає усвідомлюватися дитиною в процесі шкільного навчання. На­томість у науці існує протилежна думка. Заслуговує на увагу до­слідження С. Карпової, спрямоване на вивчення особливостей усвідом­лення дошкільником слова та фонеми. В процесі дослідження авто­ром визначено, що можна змінити відношення дитини до мовленнє­вої дійсності, якщо поставити перед нею низку відповідних завдань і організувати її діяльність за їх рішенням. Результати експерименту дали змогу С. Карповій стверджувати, що в дошкільному віці дитина може усвідомлювати словесну і звукову будову мовлення².

Слушною є думка Д. Ельконіна щодо мовленнєвої дійсності, перед­усім її звукової, матеріальної форми, яка має для дитини таку саму реальну матеріальну дійсність, як і предметна. Тому дитина оволодіває нею таким самим чином, як і предметною. Вчений наголошує, що мате­ріальна звукова форма мови занадто рано стає предметом діяльності дитини та її пізнання.

Р. Левіна визначила п'ять етапів розвитку усвідомлення дитиною звукової системи рідної мови, як-от; 1) повна відсутність диференціації звуків, розуміння мовлення взагалі та активного мовлення самої дити­ни, тобто дофонематична стадія мовлення; 2) розрізнення більш дале­ких фонем, але відсутність диференціації близьких. На цій стадії дити­на сприймає звуки інакше, ніж дорослі, вона не розрізнює правильну й неправильну вимову інших людей, не помічає власної неправильної вимови; 3) дитина чує звуки мови, впізнає і розрізнює правильну й неправильну вимову слова. Мовлення ще не точне, але вже відчутне пристосування до нового сприймання, між основними звуками виникають проміжні, які вимовляють дитина і дорослий; 4) стають устале­ними нові образи сприймання звуків, проте мовна свідомість ще не витиснула попередню форму, дитина на цьому етапі не завжди впізнає неправильно вимовлені слова. Активне мовлення дитини досягає май­же повної правильності; 5) завершується процес фонематичного розвит­ку, дитина чує і вимовляє правильно, в неї формуються тонкі й дифе­ренційовані звукові образи слів і окремих звуків. Перші три етапи дитина проходить у ранньому дитинстві, два останніх - у дошкільному

віці.

У працях інших учених (С. Бернштейн, О. Гвоздєв, Ю. Фаусек, М. Швачкін) також розглядається питання ранніх виявів свідомого ставлення дошкільників до звукової системи слова. Так, О. Гвоздєв у статті «Як діти спостерігають мовні явища» наводить показники свідо­мого ставлення дітей до фонетичної системи мови. Перший показник -це заява дитини про неможливість вимовляння певного звука та неза­доволення з приводу наслідування дорослим її вимови і спотворення при цьому нормальної. І навпаки, усвідомлення своїх успіхів, як наго­лошує О. Гвоздєв, сповнює дитину радістю у разі, якщо вона сама може визначити, що спочатку вимовляла звук неправильно, а тепер - пра­вильно¹.

Дитина із задоволенням відзначає особливості вимови своїх друзів. Дані дитячих спостережень, на думку О. Гвоздєва, є виключно «теоре­тичними» і виражають потяг дитини до пізнання. Вона не лише відзна­чає особливості вимови іншої дитини, а й виправляє її, наводить при­клад як треба вимовляти. Отже, дитина усвідомлює мовну норму, має уявлення про правильну вимову і бореться за дотримання цієї норми. За даними досліджень О. Гвоздєва, діти не тільки відрізняють свою вимову від правильної вимови дорослих, а й помічають неправильну вимову дорослих. Крім того, дитина дуже допитлива, її цікавить, які органи беруть участь у вимові¹. Вона також постійно виправляє помил­ки і в мовленні інших дітей, і в мовленні дорослих.

Д. Ельконін називає усвідомлення звукової культури мовлення основ­ним якісним новоутворенням психічного розвитку дітей п'яти років². За твердженням ученого, розвиток усвідомлення матеріальної сторони мовлення у дошкільному віці є вирішальним моментом його засвоєння саме тому, що воно підвищує можливості орієнтування дитини у склад­них співвідношеннях граматичних форм. Означене новоутворення є однією з істотних передумов нового етапу в оволодінні звуковою систе­мою мови, етапу, що пов'язаний з навчанням грамоти - читання і пись­ма. За Д. Ельконіним, у дошкільному віці дитина досягає такого рівня розвитку мовлення, коли воно стає не тільки засобом спілкування та пізнання, а й предметом вивчення.

4. На початку року в дошкільних закладах у кожній віковій групі вихователі обов'язково перевіряють стан звуковимови дітей. Результа­ти записують у спеціальний зошит з метою правильного планування роботи з виховання звукової культури мовлення. Перед цим вихова­тель має ознайомитися із загальним станом здоров'я, розвитком мов­леннєвого та слухового апарату дітей. Це допоможе виявити причини можливих вад звуковимови у дитини і накреслити шляхи їх усунення. Навесні проводять повторну перевірку мовлення дітей для підведення підсумків роботи за рік.

Детальне обстеження мовлення дітей триває протягом місяця. Прийо­ми й методи обстеження слід добирати обережно, а звуковимову пере­віряти так, щоб діти не помічали цього, оскільки можуть соромитися, не виявляти бажання розмовляти. Рекомендується використовувати здебіль­шого ігрові прийоми: велика красива лялька або ведмедик (лисичка, заєць тощо) може запитувати у дитини; «Що це?», «Яке воно?», «Як називається?». Можна використати знайомі предмети, іграшки, картин­ки, одяг самої дитини, у словах-назвах яких є важкі для вимови звуки, що стоять на початку, в середині та в кінці слова (шило, Саша, душ), а також розмову з дитиною на близькі, знайомі теми: «Хто в тебе є вдо­ма?», «З ким ти прийшла в дошкільний заклад?», «Які іграшки ти лю­биш?» З маленькими дітьми можна погратися, знайти контакт, тему для розмови, прихилити їх до себе. Старшим дітям слід запропонувати про­читати напам'ять знайомий віршик, розповісти казку. Використовуючи дидактичні вправи на зразок «Відгадай, що це?», «Що в мішечку?», «Скажи, який?», вихователь спонукає дитину до відповіді, розмови і таким чином перевіряє мовленнєві вміння. Результати перевірки зано­сять у таблиці.

Практики пропонують різні за структурою таблиці для занесення результатів перевірки звукової культури мовлення (табл. 21-22).

Якщо дитина правильно вимовляє певний звук в усіх трьох поло­женнях, то в зошиті ставиться позначка + (плюс); якщо дитина спотво­рює звук, ставиться позначка СП, не вимовляє зовсім - (мінус); якщо дитина один звук замінює іншим, записується звук-замінник: с - ш, з -с, ч - щ\ нестійка вимова звуків позначається Н; у примітці вихователь записує особливості голосу, мовлення: тихе, голосне, швидке, крикливе, повільне тощо.

Для щоденного обліку особливостей мовлення дітей і результатів виховання звукової культури мовлення педагоги повинні мати спеціальний зошит, з правого боку якого записують особливості загальних мовленнєвих навичок, а з лівого - особливості вимови звуків. Внизу-особливості мовленнєвого апарату, поведінку дитини під час мовлення,

5. Завдання і зміст роботи з виховання звукової культури мовлення викладено у програмі виховання та навчання в дошкільному закладі.

У вихованні звукової культури мовлення використовують різно­манітні прийоми та методи навчання. Серед прийомів навчання провід­не місце посідають артикуляція звуків, імітація правильної звуковимо-ви, зразок мовлення вихователя, відображене та сумісне мовлення («Зро­би так, як я», «Скажи так, як я», «Повтори за мною», «Давай скажемо разом»), доручення, ігрові прийоми.

Методами виховання звукової культури мовлення є дидактичні ігри, вправи, рухливі ігри, розповіді зі звуконаслідуванням, оповідання, вірші, чистомовки, скоромовки, лічилки, розглядання картинок, настільно-дру­ковані іі'ри.

Основними методами виховання звукової культури мовлення є ди­дактичні ігри та вправи, в процесі яких удосконалюються всі компо­ненти звукової культури мовлення. Щоб навчити дітей правильно й чітко вимовляти звуки, пропонують такі ігри: « Вимов так, як я», «Ор­кестр», «Назви і відгадай», «Крамниця», «Комар», «Покатаймося на конику», «Жуки», «Літаки», «Що сказав (взяв) Петрушка?», «Виправ Незнайка», «Допоможемо Буратіно», «Чого не вистачає?», «Луна», «Па­ровоз», «Підкажи Петрушці звук», «Ось так вимовляються звуки».

Розвитку фонематичного слуху сприятимуть ігри: «Тиша», «Теле­фон», «Зіпсований телефон», «Тиха і голосна музика», «Що як зву­чить?», «Відгадай звук», «Упізнай, хто це?», «Тук-тук», «Зозуля», «Про що говорить кімната (вулиця, ліс)?», «Доручення», «Хто краще чує?».

Для розвитку мовленнєвого дихання пропонують ігри: «Сніжинка», «Летять сніжинки», «Листочки», «Вітерець», «У лісі», «Вітряк», «У кого далі полетять пелюстки?», «Дмухай сильніше». Для вироблення інто­наційної виразності мовлення (сили голосу, темпу, логічних наголосів, інтонації, ритму) ефективними є такі ігри: «Мавпочки», «Хто що по­чув?», «Тихо - голосно», «Пішли-поїхали», «Вимови так, як я», «Допо­можемо Незнайку».

З метою формування у дітей уміння виконувати звуковий аналіз слів, закріплювати знання про слово і речення, доцільно проводити такі ігри: «Добери різні слова», «Підкажи слово», «Чи подібно звучать слова?», «Слова забули своє місце», «Упіймай м'яч», «Живі слова», «Як Мишко вчився говорити?», «Про Сашка і сніговика», «Що написав нам Петруш­ка?», «Ведмедик дізнається», «Що таке наголос?», «Як звати друзів?».

Для підготовки правильної вимови шиплячих звуків ш, ж, ч вико­нують відповідні вправи. Наприклад :

Вправа 1. Підняти язик до верхньої губи, потім опустити на нижню і повернути його у вихідне положення.

Вправа 2. Зробити язик якомога вужчим, а потім широко його розпластати.

Вправа 3. Щоб язик був широкий і спокійний, треба притиснути його губами п'ять-шість разів, вимовляючи пя-пя-пя, а потім відкрити рота і потримати широкий язик у спокійному положенні. Вихователь у цей час лічить від одного до десяти.

Вправа 4. Відкрити рота, покласти широкий язик між зубами (зуби не торкаються язика) і, вимовляючи звуки и-і-е, потримати його в цьому положенні. Вихователь лічить від одного до десяти.

В п^р а в а 5. Відкрити рота, покласти широкий язик на верхню губу (губу не натягувати на верхні зуби) і здувати ватку зі стола, ніби вимовляючи звук ф.

Вправа 6. Обвести кінчиком язика верхню губу (неначе злиза­ти варення), роблячи рухи язиком зверху вниз (нижньою губою не допомагати).

Вправа 7. Показати зуби і сховати їх або пошепки вимовляти звуки и-е-и-е-и-е-и-е. Потім зімкнути губи і витягнути їх уперед.

Вправа 8. Відкрити рота і торкнутися кінчиком язика піднебін­ня, роблячи рухи вперед-назад, як білять щіткою стелю. При цьому стежити, щоб нижня щелепа була нерухомою.

Для розвитку мовленнєвого дихання доцільно провести дидактичні вправи на здування з долоні пелюсток, шматочків паперу, кульок, вати, пушинок кульбаби. Потрібно також виконати такі вправи: перекочу­вання силою видихуваного повітря ватної кульки по столу, підтриму­вання пушинок у повітрі силою видиху, утворення бульбашок на воді (дитина дмухає з такою силою, щоб на воді утворилися бульбашки); пускання паперових і пластмасових корабликів у мисці або у ванні з водою; прокочування олівців силою видихуваного повітря, дмухання в порожню пляшку.

Крім того, можна використати вправи: «Дмухай на метелика», «На гойдалці», «Гарячий чай», «Рубання дров», «Мильні бульбашки».

З метою закріплення звукової вимови використовують чистомовки. Вихователь може сам скласти їх на кожний звук.

З дітьми середньої та старшої груп можна вивчити тексти скоромо­вок. Скоромовка, або спотиканка, - жанр народної творчості - жар­тівливий вислів, спеціально скомпонований із важких для вимови слів, яким часто розважаються діти, намагаючись швидко його вимовити. Основна мета скоромовок - формування чистого й правильного мов­лення, закріплення артикуляції важких звуків та розвиток мовленнє­вого апарату. На кожний звук, яким опановує дитина, пропонується відповідна скоромовка. Наприклад, є скоромовки невеличкі за роз­міром, у кожному слові яких повторюється лише один звук з твер­дою чи м'якою вимовою («Босий хлопець сіно косить»); скоромовки зі складним поєднанням відразу кількох важких звуків: шиплячих, свис­тячих і сонорних («Прийшов Прокіп, налляв окріп»); скоромовки з незвичним поєднанням голосних звуків («Улас у нас, Опанас у вас»); скоромовки діалогічної форми (наприклад, Л. Пшенична «Жадіб­ний Євгенко», «Семен сказав своїм синам», «Де вороно-каркароно, ти була?»).

При заучуванні таких скоромовок дітей поділяють на дві групи. Вони по черзі промовляють слова. Наприклад:

Перша група:

Де, вороно-каркароно, ти була?

Що, вороно-каркароно, принесла?

Друга група:

Покружляла, покружляла я вгорі. Горобців порозганяла у дворі. Стріла півня - розбишаку-пісняра, І чкурнула, дременула із двора.

Окремі скоромовки під час заучування можна інсценувати для кра­щого запам'ятовування тексту. У такий спосіб можна заучувати скоро­мовки з книжки Л. Пшеничної «Жадібний Євгенко». Обирається Євген-ко, слова від автора промовляє вихователь (потім діти). Дитині дають горіхи і пропонують розділити; три горіхи собі, один - товаришу, а ще купка лежить осторонь. Євгенко горіхи роздає і промовляє:

Оце - моє, оце - твоє. А це чиє? –

Це теж моє! Дивлюсь, горіхів не стає...

Вихователь (або діти):

А у вас такий Євгенко є,

Що так горіхи роздає?

Методика заучування скоромовок така: нову скоромовку вихова­тель вимовляє повільно, чітко, виділяючи інтонаційно звуки, які повто­рюються. При цьому перед дітьми ставить завдання: уважно слухати і запам'ятовувати, який звук повторюється. Відтак вихователь ще двічі промовляє скоромовку повільно, а потім швидко. На наступному занятті перед дітьми ставиться завдання промовляти скоромовки то голосніше, то тихіше, то швидше, то повільніше. Вихователь викликає дітей до столу, щоб вони читали скоромовку з підкресленою артикуляцією звуків, міміки, інтонації. Знайомі скоромовки діти промовляють хором.

Для ознайомлення дітей з артикуляційним апаратом вихователь скла­дає казочку про веселого Язичка в різних варіантах. Наприклад: «Жив-був собі у своєму будиночку веселий Язичок. А що це за будиночок був у нього? Це рот. Веселий Язичок був дуже пустотливий і цікавий, тому любив виглядати із будиночка. (Показ рухів язика, спонукання дітей до виконання таких самих рухів.) А будиночок дуже сердився на нього і через свої дверцята не випускав Язичка. Що ж це за дверцята? Це ж наші зуби і губи. Давайте, діти, випустимо Язичок за перші (потім другі) дверцята будиночка і зачинимо їх. (Виконання вправ.) Стомився наш Язичок і ліг собі у своє ліжечко. Спочатку на спинку, а потім на бочок. Зробіть і ви так, діти. (Виконання вправ дітьми.) Прийшла ніч, будино­чок слід закрити; спочатку зачиняємо другі дверцята, потім перші, а Язичок нехай спить у ліжечку на спинці».

Доцільно послуговуватися також художніми оповіданнями, які містять матеріал для звуконаслідування (Є. Пермяк «Хто?», Ю. Старостенко «Синиці-трудівниці», Є. Чарушин «Як хлопчик Женя навчився вимов­ляти літеру р», Д. Герасимчук «Струмочок», Є. Щим «Як птахи співа­ють» та ін.).

Рухливі ігри із звуконаслідуванням, словами, піснями вихователь використовує тоді, коли діти вже вміють вимовляти важкі звуки, але звуковимова ще нестійка. Під час рухливих ігор діти залюбки співа­ють, імітують звуки машин, голоси тварин, птахів. Наприклад, у грі «Хто тут живе?» три- і чотирирічні діти групами імітують квоктання курей, ґелґотання гусей, гарчання собак; вихователь стежить за пра­вильною артикуляцією.

Рухливі ігри зі словами та звуками для дітей старшого віку мають свої особливості. Діти паралельно виконують два завдання: рухаються (ловлять, бігають, водять хоровод) і промовляють слова, звуки, їхню увагу насамперед привертають рухи, а звуки вони промовляють механіч­но, іноді й зовсім забуваючи про них. Бажано до початку гри показати дітям як треба промовляти текст та закріпити його шляхом вправлян­ня. Після такої підготовчої роботи, роз'яснень і повторень діти, усвідо­мивши текст, можуть виразно вимовити кожне слово чи звук гри (на­приклад, у таких іграх, як «Гуси-лебеді», «Потяг», «У ведмедя в бору», «Пташки і кіт», «Два Морози», «Мишоловка»).

Дітям старшого віку подобаються хороводні ігри («Галя по садочку ходила», «Калина», «Караван», «Бубон» та ін.), які варто проводити не лише під час музичних занять, а й на прогулянках. У них діти спокі гао рухаються, співають знайомі пісні. Рухливі ігри треба проводите що­дня, це сприяє систематичному вправлянню мовленнєво-рухового апа­рату, мовленнєвого слуху та уваги дітей.

Розповідь на звуконаслідування відрізняється від інших видів ро­боти з розвитку мовлення. Це спільна робота дітей і вихователя, якому належить провідна роль у передаванні змісту. Імітаційні звуки, звуко­сполучення та слова промовляють діти всієї групи або підгрупи (п'ять-Іиість дітей) або одна дитина. Під час розповіді, вихователь пропонує вимовляти разом окремі частини тексту наприклад: «Корова: му-у-у! Молочка вам несу». Розповіді зі звуконаслідуванням використовують переважно в молодшій і середній групах. Тексти розповідей можуть бути авторські, дібрані з народних творів або складені самим виховате­лем. За композицією та змістом вони мають відповідати дидактичним та психолого-педагогічним вимогам: бути невеликими за розміром, з простим, але захоплюючим, переважно веселим сюжетом, з великою кількістю імітаційних звуків, звукосполучень, слів, які спонукали б дітей до активності.

З авторських та народних творів можна використати такі: «Поїдем, синочку, з тобою в село» (українська народна пісенька), «Рукавичка» (українська народна казка; під час читання її можна імітувати голоси тварин, що згадуються в ній); Г. Чубай «Тік і так», В. Коломієць «Го­робчик», О. Сенатович «Прогулянка д-д-д», «Веселий сміх», В. Заєць «Гав» та ін. Методика проведення занять із молодшими дошкільниками така: вихователь переповідає твір, по кілька разів промовляє звуки та звуко­сполучення, імітуючи голоси птахів, тварин, звуки природи, сигнали ма­шин. Діти мовчки слухають розповідь. Якщо деякі з них починають промовляти звуки, звукосполучення самостійно, вихователь ставиться до цього схвально і поглядом, посмішкою чи жестом заохочує до участі в розповіді. При повторному розповіданні вихователь пропонує усім дітям або комусь одному «допомогти» під час розповіді, промовляючи разом з нею, як шумлять дерева, співає півень, мукає корова, гуде бджо­ла, подає сигнал пароплав тощо. Наприклад: