Тема: Методика розвитку зв’язного мовлення у дітей

Лекція № 5

План

1. Поняття зв’язного мовлення.

2. Навчання дітей діалогічного мовлення.

3. Особливості навчання дітей монологічного мовлення.

4. Характеристика методів та прийомів навчання дітей монологічного мовлення.

5. Навчання дітей розповіді за картинами.

6. Методика навчання дітей переказу літературних творів.

7. Методика навчання дітей розповіді з власного досвіду.

8. Методика навчання дітей творчої розповіді.

Література до теми:

1.. Богуш А. М, Н. І. Луцан. Мовленнєво-ігрова діяльність дошкільників: мовленнєві ігри, ситуації, вправи. Навчально-методичний посібник. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. – 256 с.

1. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / За ред. А. М. Богуш. – К.: Вища школа, 2007. – 542 с.
2. Богуш А., Гавриш Н. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі. Підручник для ВНЗ. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. – 408 с.
3. Богуш А. М., Маліновська Н. В. Лінгводидактична спадщина Софії Русової в сучасному дошкільному закладі: Монографія. – Одеса: ПНЦ АПН України-СВД М. П. Черкасов, 2006. – 134 с.

5. Бенера В.Є., Маліновська Н.В. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей. Навчально-методичний посібник за кредитно-модульною системою організації навчального процесу для студентів напряму підготовки 6.010101 «Дошкільна освіта». – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. – 376 с.

1. Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія: У 2 ч.: Посібник / Упорядник Богуш А. М. – К.: Вища школа. – 1999. – С. 45–128.
2. Луценко І. Дитина і дорослий: вчимось спілкуватись: Готуємося до мовленнєвого спілкування з дошкільниками. – К.: Світич, 2008. – 203 с.: іл. – (Біблітечка журналу «Дошк. Виховання»). – Бібліограф.: С. 201–202.
3. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі: Навч. посібник / Богуш А. М., Орланова Н. П., Зеленко Н. І., Лихолєтова В. К.; За заг. ред. Богуш А. М. – К.: Вища школа, 1992. – 414 с.

9. Рібцун, Ю. Ігри для ротика: Розвиток мовлення / Ю. Рібцун // Дошкільне виховання. – 2007. – №4(789), квітень. – С.28-29.

10. Розвиваємо мовлення: Казкотерапія. Педагогічний тренінг. Конспект заняття-проекту. Цільова прогулянка у природу. Інтегроване заняття. Робота з батьками // Бібліотечка вихователя дитячого садка. – 2008. – №10, жовтень. – С.2-120.

11. Рухи пальчиками - швидкий розвиток: Розвиваємо моторику // Розкажіть онуку. – 2010. – №8, серпень. – С.145-147.

12. Столбова, Т. Діалогічне мовлення - у дидактичній грі: Розвиток мовлення / Т. Столбова // Дошкільне виховання. – 2008. – №2(799), лютий. – С.14-15.

13. Столбова, Т. Мистецтво діалогу: Дидактичні ігри та вправи / Т. Столбова // Палітра педагога. – 2008. – №3(47). – С.21-23.

14. Сарапулова, Є. Віршуємо змалку: розвиток мовлення / Є. Сарапулова // Дошкільне виховання. – 2011. – №11(844), листопад. – С.12-15.

15. Царенко, О. Мовленнєвий розвиток дитини і його вікові особливості [Текст] / О. Царенко // Дитячий садок. – 2012. – №19(643), травень. – С.5.

16. Чернишова, Л. Розвиваємо мовлення малюків: взаємодія з спеціалістами / Л. Чернишова // Вихователь-методист дошкільного заходу. – 2011. – №8(33), серпень. – С.50-55.

17. Фетісова, С. Кульки-ігрульки: Дидактичні мовленнєві ігри-вправи / С. Фетісова // Дошкільне виховання. – 2011. – №3(836), березень. – С.24-26.

1. Завдання розвитку зв’язного мовлення посідає головне місце в за­гальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному навчально­му закладі. Навчання зв’язного мовлення є водночас і метою, і засобом практичного опанування мовою. Зв’язне мовлення має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, воно пози­тивно впливає на формування таких її важливих особистісних якостей, як комунікабельність, доброзичливість, ініціативність, креативність, ком­петентність. За допомогою добре розвиненого зв’язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, встановлювати контакт з тими, хто її оточує, ініціювати власні ідеї, брати участь у різних видах дитячої твор­чості.

В опануванні мовленням дитина іде від частини до цілого: від окре­мих слів до поєднання двох-трьох слів, далі до простої фрази та складних речень. Кінцевим етапом зв’язного мовлення є здатність до складання кількох речень, об’єднаних загальним змістом. Зв’язним називають таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предмет­ного змісту (С. Рубінштейн).

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв’язно­го мовлення у двох напрямах - як процес створення зв’язного вислов­лювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв’язне мовлен­ня визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов’язаних між собою відрізків і відбиває усі істотні сторони свого предметного змісту (А. Богуш, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв). У створенні зв’язного мовленнєво­го продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісний ком­поненти. Діяльнісний компонент зумовлюється процесами утворення й сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Особистісний — тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність — характер, темперамент, рівень загальної культури.

результатом, продуктом зв’язного мовлення є текст - словесно ви-оажений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому вла­стива завершеність, структурна цілісність, цілеспрямованість та пра­гматична настанова (Н. Головань, Л. Варзацька).

Зв’язне мовлення виконує низку важливих функцій, головною з яких є комунікативна, що реалізується у двох основних формах — діалозі та монолозі. Кожна з цих форм має свої специфічні особливості, які зумов­люють зміст і характер методики їх формування. Лінгвістика протистав­ляє діалогічне та монологічне мовлення, виходячи з їх різної комуніка­тивної спрямованості, лінгвістичної та психологічної природи.

Діалог - форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються ре-пліками-висловлюваннями (С. Єрмоленко). Діалогом називають також слухання та промовляння здебільшого невеликих, неповних, еліптич­них речень простої будови, якими обмінюються співрозмовники. Він відбувається у певній ситуації та супроводжується активною й виразною інтонацією, мімікою, жестами. Співрозмовникам знайомий спільний предмет розмови, тому думки та судження стислі, неповні, іноді фрагмен­тарні, До лінгвістичних характеристик діалогу належать; розмовна лек­сика, фразеологія; уривчастість, недомовленість, скороченість; наявність простих та складних безсполучникових речень; імпровізаційний, реак­тивний характер висловлювань. Типовим для діалогічного мовлення є активне застосування шаблонів, кліше, мовленнєвих стереотипів, сталих формул спілкування (Л. Якубинський). Як і будь-якому тексту, діало­гу властива зв’язність, проте, як підкреслював О. Леонтьєв, у діалозі вона встановлюється кількома співрозмовниками.

Монолог - мовлення однієї людини, орієнтоване на сприймання його іншими людьми, яке не передбачає миттєвого, безпосереднього відгуку слухачів. Орієнтація на слухача вимагає зрозумілості та змістовності мовлення, адже інформація, яку бажає висловити мовець, невідома іншим.

До лінгвістичних характеристик монологу належать: застосування переважно літературної лексики; розгорнутість висловлювання; на­явність ускладнених синтаксичних конструкцій; прагнення до чіткого граматичного оформлення зв’язності на основі розгортання системи елементів зв’язку; певна завершеність. Мовець здебільшого використо­вує позамовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відміну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, оскільки монолог менш емо­ційний.

Монолог не підтримується ситуацією або запитаннями, як діа­лог, він адресований не одній людині, а багатьом. До монологу людину спонукають насамперед внутрішні мотиви (стан, настрій, бажання, наміри), вона сама обирає, про що і за допомогою яких засобів говори­тиме.

Монолог як основний засіб логічно та послідовно організованого повідомлення е усвідомленішим та довільнішим за діалог. Монологіч­не мовлення потребує тривалішої внутрішньої підготовки, попередньо­го обдумування, зосередження на головному, передбачає вміння вибір­ково користуватися доречними для конкретного випадку мовними за­собами. Монологічне мовлення вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковою формою, лексичним складом, граматичною будовою.

Отже, монологічне мовлення — це більш складний, довільний, органі­зований вид мовлення, що потребує спеціального навчання (О. Леонтьєв, Л. Щерба). Вчені, підкреслюючи первинність діалогу, доводять, що мо­нолог народжується в надрах діалогу (О. Ушакова)

Аналізуючи дитяче мовлення, дослідники вважають, що мовлен­ня може бути ситуативним (пов’язане із конкретною ситуацією, але не відтворює у словесних формах зв’язного смислового цілого) та кон­текстовим (зміст якого зрозумілий із самого контексту висловлюван­ня). Якщо в ситуативному мовленні мовець активно застосовує міміку, жести, вказівні займенники, вигуки, то контекстове вимагає побудови висловлювання без безпосереднього сприймання конкретної ситуації, з опертям лише на мовні засоби. Ситуативність дитячого мовлення особ­ливо на початкових етапах пояснюється наочно-образним характером мислення дітей та домінуванням емоційного ставлення до предмета висловлювання. Усталеним є погляд на особливості формування зв’яз­ного мовлення, згідно з яким ситуативне мовлення пов’язується з діа­логічним, а контекстове — з монологічним і загалом із певним віковим періодом. Так, за даними Д. Ельконіна і Г. Люблінської, перехід від зовнішнього мовлення до внутрішнього, від ситуативного до контексто­вого відбувається у дітей чотирьох-п’яти років.

У середньому дошкільному віці на розвиток зв’язного мовлення значно впливає активізація словника, обсяг якого в цей період досягає 2, 5 тис. слів. Висловлювання дітей стають послідовнішими та розгор-нутішими, хоча структурно мовлення залишається ще недосконалим. У цьому віці відбувається інтенсивний розвиток контекстового мовлен­ня. Однак діти відчувають труднощі в адекватному доборі слів, виборі теми, сюжету власного висловлювання, нерідко спостерігається пору­шення логіки, переважає формальний зв’язок між реченнями в тексті.

У середньому віці діти оволодівають навичками переказу та розпо­віді. Переказуючи знайомі казки, складаючи коротенькі розповіді за картинками чи іграшками, вони потребують активної допомоги з боку дорослого (А. Зрожевська).

Водночас із монологічним розвивається й діалогічне мовлення. В по­дальшому ці форми співіснують та застосовуються залежно від умов спілкування. Діти чотирьох-п’яти років активно включаються у розмо­ву, беруть участь у колективній бесіді, проте вони ще не вміють пра­вильно формулювати запитання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів.

У дітей старшого дошкільного віку зв’язне мовлення досягає досить високого рівня. Під час спілкування вони можуть давати точну, корот­ку або розгорнуту (залежно від ситуації) відповідь, зрозумілу для нав­колишніх людей. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі ви­словлювання, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г. Леушина, М. Лісіна).

Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців (О. Ко-ненко, С. Ласунова, Т. Постоян, О. Смирнова, О. Ушакова та ін.) дово­дять, що на шостому році життя дитина може бути переконливою, по­слідовно й чітко складати описову та сюжетну розповідь на запропоно­вану тему, висловлювати міркування, наводити аргументи. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєво-творча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку почат­кових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н. Гавриш, Н. Орланова).

Особливості розвитку зв’язного мовлення на різних вікових етапах визначають характер педагогічних дій, спрямованих на формування дитячого мовлення.

2. Діалог як форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями, по суті, є чергуванням слухання й про­мовляння здебільшого невеликих, неповних речень простої будови, яки­ми обмінюються співрозмовники. Враховуючи, що діалогічне мовлення впливає на дитину з перших хвилин ЇЇ життя, і визнаючи його важли­вість для розвитку особистості, педагоги й батьки прагнуть до формування діалогічної компетентності. Базовий компонент дошкільної осві­ти так визначає зміст діалогічної компетенції: дитина вільно вступає в розмову з іншими дітьми, а також дорослими (як знайомими, так і не­знайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми або не втручається в розмову; відповідає на запитання за змістом картини, художніх творів; виконує словесні доручення, звітує про їх виконання? Отже, завданнями розвитку діалогічного мовлення у програмі «Витоки мовленнєвого розвитку» передбачається навчити дітей: а) відповідати на запитання і звертатися до інших із запитаннями; б) підтримувати розмову, продовжувати її відповідно до ситуації спілкування; в) вияв­ляти ініціативу в розмові з дорослими та дітьми; г) будувати діалог на запропоновану тему.

Розвиток діалогічного мовлення дітей дошкільного віку відбуваєть­ся за умов створення активного мовленнєвого середовища, під час взає­модії з тими, хто їх оточує, паралельно в кількох системах: «дитина -дитина», «дитина — дорослий», «дитина — одноліток». Дослідники за­значають, що зміст і форма діалогічного мовлення у спілкуванні дити­ни з однолітками й дорослими істотно відрізняються (Л. Галігузова, Т. Пироженко, Є. Смирнова, Т. Юртайкіна). Так, діалоги в системі «ди­тина — дитина» характеризуються більш повним та активним застосу­ванням різноманітних мовленнєвих засобів, зрозумілістю, зв’язністю, пра­вильністю порівняно з діалогами в системі «дитина — дорослий». Під час розмови з дорослим дитина не прагне, щоб її зрозуміли — дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Інша справа — одноліток. Він не намагається правильно зрозуміти незрозуміле, він вимагає, щоб вислов­лювання було чітким і ясним. Потреба у спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності.

До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкіль­ників, належать розмова, бесіда та полілог.

Одним із методів формування діалогічного мовлення у повсякден­ному житті й водночас універсальною формою мовленнєвого спілку­вання є розмова вихователя з дітьми (імпровізований діалог).

Вихователь упродовж дня постійно спілкується з дітьми, організо­вує з ними розмову з будь-якого приводу. Для виникнення розмови необхідна довірлива, спокійна атмосфера у групі, повага з боку дорос­лих до особистості дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова по­винна відбуватись у невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Те­матика, тривалість, зміст розмови визначаються ситуацією, педагогічни­ми завданнями, бажанням дітей чи дорослих. Розмови можуть бути колективними та індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло роз­мов обмежується тим, що безпосередньо оточує дітей — іграшки, сім’я, вулиця, стосунки з товаришами, то з віком тематика розмов поступово розширюється за рахунок нових знань, досвіду, якого діти набувають за допомогою різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільйому віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт, мультфільми, життя тварин, казкові сюжети тощо.

Упродовж дня виникає потреба у розмовах не лише між педагогом і дітьми, а й між самими дітьми. Під час спільної діяльності виникає потреба в поясненні, обговоренні, узгодженні, оцінці дій, висловлюванні власного ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовляються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, спереча­ються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються та ін. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціати­ву, активність дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній діяльності від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями. Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення містить гра, яку О. Запо­рожець слушно назвав справжньою соціальною практикою дошкільни­ка. Під час гри діти перебувають, по-перше, в ігрових стосунках, по-друге, в реальних, які передбачають, крім того, й діалогічне спілкування. Науковці і вихователі зазначають, що останнім часом із різних психо­логічних, педагогічних та соціальних причин діти нерідко замінюють ігрові стосунки простим маніпулюванням іграшками, яке не потребує змістовного спілкування. Отже, завдання педагога — допомогти дітям установити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим змістом для дітей, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу. Ефективним засобом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил мовленнєвого етикету е прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати дитину до спілкування з однолітками й дорослими. Головне — допомог­ти дитині усвідомити спосіб мовленнєвої дії, тобто привчити дітей вира­жати словами свої дії. Для цього вихователю потрібно дати зразок виконання доручення: «Марійко, підійди, будь ласка, до Світлани Ми­колаївни і попроси її винести кошик з іграшками на вулицю. До неї звернешся так: «Світлано Миколаївно, винесіть, будь ласка, кошик з іграшками на вулицю». Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з вихователем очікувані мовленнєві дії: «Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо вона відповість тобі, що… Що ти тоді скажеш?». Поступово потреба у зразку відпадає, і дитина самостійно обирає потрібну для виконання доручення мовленнєву форму.

Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мов­леннєвого етикету, виказувати співчуття, доводити свою позицію. Для застосування цього прийому можна використовувати наочність, напри­клад спеціально дібрані сюжетні картини або серію картин. Дитині пропонують програти віртуальний діалог між персонажами, зображе­ними на картині.

Основним методом розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкіль­ного віку на заняттях є бесіда. У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватись як спеціальний словесний метод навчання, який визна­чає зміст заняття з дітьми, наприклад вступна бесіда, пояснювальна, узагальнювальна, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо. Бесіда як Метод навчання потребує зосередження на певній темі розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що має обговорюватися. Отже, бесіда використовується на занятті разом з іншими методами (розгля­дання картинки, художнє читання, розповідь), і вимагає ретельної підго­товки як від дітей, так і від вихователя.

У дошкільній лінгводидактиці бесіди класифікують за таким прин­ципом: за картиною чи змістом художнього твору, які використовують на занятті; залежно від мети і методу (вступна, супроводжувальна, зак­лючна, узагальнювальна бесіди); відповідно до змісту (пізнавальна та етична бесіди).

Основною в дошкільному закладі є узагальнювальна бесіда, метою якої є систематизація, узагальнення, уточнення та розширення знань і досвіду дітей з певної теми. Бесіда здебільшого відбувається у формі чергування запитань і відповідей. Логічна структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дитини і охоплює такі елементи, як початок, основ­на та прикінцева частини.

На початку бесіди вихователь намагається активізувати увагу й мислення дітей, викликати Почати бесіду можна по-різному — зі згадування, звернення до досвіду дітей, із розповіді, розгляду картини, іграшки, предмета, проблемного запитання, загадки, читання вірша з теми бесіди. Наприклад, бесіду на _тему «Подарунок» можна розпочати із запитання, яке зосередить увагу дітей на значенні ключового слова «подарунок»: «Чи чули ви коли-небудь слово подарунок? У яких випадках? Як ви пояснили б людині з іншої планети, що таке подарунок? Чи може яка-небудь річ стати подарунком? За яких умов?».

Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завер­шених етапів: розглядання картини, художнє читання тексту, обгово­рення елементів продуктивної діяльності дітей, кожний з яких має за­кінчуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені. Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам’яті, активізацію мислення та мов­лення малюків.

Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежать від методично грамотного добору запитань. Усі запитання можна поді­лити на такі групи: залежно від характеру розумових завдань (репро­дуктивні, які потребують простої констатації фактів, та евристичні, або пошукові, проблемні, спрямовані на встановлення зв’язків між пред­метами і явищами); залежно від ролі й місця в бесіді (основні, які вихователь готує, та допоміжні, що постають під час заняття).

Часто вихователі відчувають труднощі у доборі та формулюванні запитань, що можна пояснити, з одного боку, невірою в інтелектуальні можливості дітей, адже педагоги прагнуть запитувати лише про те, що, на їхню думку, діти добре знають. Водночас вихователі свідомо спро­щують запитання, повторюють їх, намагаючись забезпечити рівний, «без­доганний» перебіг заняття — жодної паузи, жодного збою: запитання-відповідь, наступне запитання-відповідь. Такий обмін репліками важко визначити як бесіду. Ось перелік типових запитань до узагальнюваль-ної бесіди про зимову природу: «Яка нині пора року? Які ознаки зими ви знаєте? Яка погода найчастіше буває взимку? Назвіть птахів, які залишаються зимувати. Як живуть звірі у лісі?». Такі запитання мало активізують мислення й мовлення дітей, викликаючи у них нудьгу, ма­люки відповідають на запитання автоматично, не замислюючись. Чим старшими стають діти, тим більшого значення набувають пошукові за­питання і завдання. Причому запитання доцільно поєднувати із твор­чими завданнями. Наприклад, вихователь пропонує дітям пригадати три зимові місяці і намалювати, яким буває сніг (погода, сонце, небо) на початку зими, серед лютих зимових холодів та перед настанням весни. Свої малюнки діти, обговорюють у підгрупах, коментуючи та пояснюю­чи їх. Бесіда стає дійсно корисною, природною, невимушеною, привчає Дітей прислухатися до думок інших, брати участь у розмові.

Є. Тихєєва у праці «Розвиток мовлення дітей» визначила такі ви­моги щодо керівництва розумовою й мовленнєвою активністю дітей під час бесіди: не зловживати запитаннями і не вимагати від них повних відповідей, вести бесіду природно, спонукати дітей до запитань, заохо­чувати до оцінки висловлюваних думок та їх словесного викладу всіма дітьми, не давати малюкам можливості відхилятися від основної теми бесіди, непомітно підводити їх до кінцевих висновків.

Отже, які б методи не застосовував педагог в основній частині бесі­ди, він має пам’ятати - бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мсту словесного нагромадження знань у дітей, її головне завдання -систематизація, впорядкування знань, набутих дитиною раніше, розши­рення кола знань способом спільного обговорення.

в їхній уяві живі, яскраві образи, пов’язані з 400 _темою бесіди, створити потрібний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення низки питань.

3. У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм моно­логу — самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що в першому випадку дитина самостійно добирає зміст і свого висловлювання, а в другому — матеріалом для висловлю-вання-відтворення є літературно-художній текст.

Переказ - це відтворення своїми словами літературного зразка. Переказуючи, дитина запам’ятовує та використовує емоційні, образні слова та словосполучення з тексту, мовленнєві форми (граматичні кон­струкції, міжфразові зв’язки).

Розповідь - самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту в будь-якій літературно-мовленнєвій формі. Це складніший порівняно з переказом вид зв’язного мовлення, оскільки його зміст дитина скла­дає самостійно.

Зміст і завдання навчання дітей кожної вікової групи зв’язного мов­лення визначено у програмі та методичних рекомендаціях «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку».

Для навчання дітей дошкільного віку лінгводидактика пропонує усні тексти, дискурси, що існують у різних мовленнєвих жанрах (типах ви­словлювання), які зумовлюються функціональним призначенням і за­лежать від ситуації: опис, повідомлення, міркування.

Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості, властивості, дії. Усі речення описової розповіді мають якомога повніше, яскравіше, точніше відповісти на запитання, яким є предмет. Опис характеризується фіксацією зорових спостережень та об’єктив­ним викладом, що досягається використанням численних прикметників, іменників-означень тощо. Опис має здійснюватися з певною логіко-синтаксичною схемою, яка передбачає спочатку визначення, назви пред­мета — «Це — …», потім його загальну характеристику — «Він такий…», виділення найістотніших його ознак, елементів, характеристик — «Він має…», згадування про його можливі дії або дії з ним — «Він може… або його можна…» та висловлювання ставлення до предмета опису: «Мені так подобається, що він…». Дошкільники мають можливість під час різних видів діяльності познайомитися з різними видами опису: в художньо-мовленнєвій діяльності (під час сприймання літературного твору) — з художнім описом, в якому предмет репрезентовано за допомо­гою художніх засобів; в попіуково-експериментальній — з елементами наукового опису, в якому чітко, без деталізування подано найістотнішу фактичну інформацію; в побутовій діяльності — з діловим описом, що містить об’єктивну характеристику предмета, найбільш важливу для конкретної ситуації.

Повідомлення - функціональний тип мовлення, що характеризуєть­ся послідовним викладом подій з погляду оповідача, наголошуванням на часі їх здійснення. У зв’язку з цим семантичне навантаженими є вислови на зразок спочатку, потім, відразу, після того, як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни. Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення минулого часу, дій, станів людини тощо. Повідомлення, на відміну від інших типів висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок — середину — закінчення, без яких воно втрачає цілісність і завершеність.

Розглянемо запис розповіді-повідомлення, складеної дитиною за сюжетною картиною. Дмитрик (5 років б місяців): «Одного разу котик та зайчик пішли вранці на рибалку, щоб ловити рибу. Зайчик узяв парасольку, щоб сонечко в очі не світило й не було спекотно. А котик, його звали Пушок, узяв вудку, щоб ловити рибу. Вода в річці була теплою. Раптом зайчик вирішив скупатися. Він пірнув у воду, а Пушок подумав, що то пливе під водою велика риба, закинув вудку Й витяг на берег зайчика. Потім вони пішли додому».

Міркування - найскладніший тип зв’язного висловлювання, який характеризується встановленням логічних зв’язків між судженнями, що входять до його складу. У міркуванні доводяться будь-які твердження, зіставляються предмети, явища, наводяться приклади, формулюються висновки. Воно складається з тез, доведень та висновку. Якщо в по­відомленні відображається послідовність явищ, їх часове співвідношен­ня з використанням дієслівних часових форм та лексики, що визначає рух, дію, час; в описі здебільшого використовують мовні засоби вира­ження ознакових відношень, то в міркуванні переважають способи, що відображають причинні та цільові відношення за допомогою складних сполучників, вставних слів, синтаксичних конструкцій. Міркування грун­тується на логічному мисленні.

Міркування як специфічний тип висловлювання потребує застосу­вання специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, так, як, адже, оскільки, через те що; прислівників, що визнача ють ієрархію доведень: по-перше, по-друге, внаслідок, зрештою, в цілому.

До міркувань належать висловлювання-інструкціг, висловлюван-ня-пояснєння, висловлювання-доеедення, висловлювання-розміркову-вання.

Розглянемо приклад розмірковування дитини про улюблену іграшку. Сашко (5 років 2 місяці): «Звичайно, це моя іграшка — ракетниця. Я це точно знаю. По-перше, на самій ракетниці є колеса, а коли ці колеса повертаєш, то ракетниця повертається праворуч або ліворуч. Там ще е одне колесо позаду, воно трішки подряпане. Не може бути, щоб чиясь оакетниця теж була трішечки подряпаною. А ще я знаю, що це моя акетниця, адже вона не стріляє, а тільки їздить вперед-назад, і вбік. Я так граю, наче вона стріляє».

У прямому значенні ці типи висловлювань трапляються зрідка, в мовленні дошкільників найчастіше трапляється контамінація. Конта-мінованими (змішаними) текстами вважаються такі, в яких наявні еле­менти усіх типів висловлювань з переважанням одного з них.

4. У молодшому дошкільному віці перевага надається такому способу підтримки активного мовлення, як спільне мовлення, коли вихователь починає фразу, а дитина її продовжує і закінчує. Наприклад: Вихователь; «На картинці… (показує картинку, на якій зайчик гризе моркву). Дитина: … зайчик гризе моркву.
Вихователь: Морква була така… (мімікою показує задоволення).Дитина: … смачна».Заняття краще проводити невеличкими підгрупами (3~5 дітей). Переваги спільного мовлення виявляються в тому, що, незалежно від ступеня підготовленості дитини, рівня її зв’язного мовлення, результат складання розповіді за картиною завжди буде позитивним, оскільки у дитини почуття успіху, стимулює бажання придумувати ще. Важливо, щоб мовленнєва допомога вихователя була лише тлом, сполучною ланкою, яка допомагала б поєднати окремі слова у зв’язні речення, судження, не гальмувала б дитячої ініціативи, спонукала б до самостійності. Складання розповідей бажано супроводжувати предметними діями. Такий спосіб активного мовлення, коли розповідь складають спільно вихователь і діти або тільки діти під керівництвом вихователя, називають інсценівками з іграшками (Л. Шадріна). Розглянемо приклад такого заняття.
Вихователь починає заняття з молодшою підгрупою, розглядає іграшки на столі, пропонує: «Діти, давайте розкажемо та покажемо історію, яка трапилася з котиком на річці. Хто буде котиком?» Сашко: Я! (бере котика).

Вихователь: Котик прийшов до річки, а там плескалося…
Артур: Каченя (бере каченя).Славко (бере зайчика): А потім вони зустріли зайчика. Зайчик стриб-стриб. У нього довгі вушка.Вихователь розставляє на столі ялинки, розстеляє блакитну хустку. Діти йому допомагають. Гра розпочалась.Вихователь: Каченя пішло гуляти до річки. Воно…Артур: Каченя прийшло до річки та почало пливти.Вихователь: Бережком біг…Сашко: Котик. Він побачив каченя та й запитав: «Що ти тут робиш?»Артур: Я плаваю. Давай разом плавати. Сашко: Котик стрибнув у річку й почав тонути. Вихователь: Він закричав… Сашко: Допоможіть! Допоможіть! Я тону!
Славко: А тут прибіг зайчик і почав його з річки тягти. Витяг і вони разом пішли додому.
Аналогічну мету має коментоване малювання. Вихователь створюс ситуацію, що, з одного боку, захоплює цікавою колективною діяльністю, а з іншого — ця емоційно активна ситуація спонукає дітей до активного мовлення, результатом якої є колективно складена розповідь. Розглянемо запис фрагмента заняття.Вихователь збирає дітей навколо столу, на якому розміщує великий аркуш паперу і пропонує дітям придумати та намалювати історію про їжачка і ялинку, які жили у великому лісі.Вихователь: У великому лісі ростуть різні дерева. Ось така ялинка (малює посередині ялинку). То яка вона?
Діти: Пухнаста, зелена, колюча, гілочки такі гостренькі. Вихователь: У цьому лісі росли інші дерева… Які? Діти: Берізки, дуби.Вихователь: Давайте їх намалюємо. (Під час малювання вихователь спонукає дітей до коментування малюнка, заохочує відповідати на запитання.) Яка берізка? Як її намалювати? Пригадайте, якого кольору в неї стовбур. Пригадайте та покажіть, які гілочки у берізки. (Вихователь заохочує дітей показати рухами, як ростуть гілки у берези. Діти малюють берізку та домальовують інші дерева. Причому окремі деталі малюнка виконують самі діти, наприклад малюють траву, квітки, хмарки, голки у їжачка.)Вихователь: У цьому лісі на галявині жив у нірці маленький їжачок. Він був такий… (Вихователь малює їжачка.)Діти: Маленький, гарненький, хороший, колючий. Носик, як і очі, чорний.

Вихователь: У їжачка багато друзів — інших їжачків. Вони також живуть у цьому лісі і схожі на нашого їжачка. Намалюйте їх. (Діти коментують намальоване ними. Вихователь запитаннями спонукає назвати, де живе їжачок, який він.) Одного разу їжачки грали в піжмурки Наш їжачок став голосно кликати своїх друзів. Як він кликав їх? А вони такі хитрі, заховалися хто під листком, хто під квіткою, не виходять, а тільки озиваються: «Я тут, під великим пеньком». А твій де? (Вихователь звертається до кожної дитини, включає її у гру.)

Найефективнішим способом навчання розповіді в середньому та старшому дошкільному віці є структурно-синтаксична схема (для описо-Вої та сюжетної розповіді). Сутність цієї схеми полягає в тому, що педагог непомітно для дитини, без зайвих і важких для засвоєння пояснень, а лише за допомогою коротких початкових слів подає план-схему опису («Це -…», «Він такий…> >, «У нього є…», «Він може…», «Мені подобається…») чи сюжетної розповіді («Був собі…», «Одного разу…», «Раптом…», «Тоді…», «І став він…> >), яку дитина доповнює з власної ініціативи, відповідно до своїх інтересів та можливостей. Поступово дитина засвоює логіку опису чи сюжетної розповіді і починає використовувати ЇЇ вже без допомоги вихователя.

Командний метод складання розповіді активізує процес зв’язного мовлення, вправляє дітей у засвоєнні структури висловлювання, привертає їхню увагу до власного мовлення та висловлювань однолітків, спонукає до оцінки розповідей. Командний метод — один із найефективніших способів навчання дітей розповіді. По-перше, дитина почувається самотньою, присутність друзів надає їй впевненості (команда складається з трьох-чотирьох дітей лише за бажаннями і симпатіями дитини). По-друге, якщо розповідь складається командою, то вона буде під силу навіть найнесміливішим дітям. По-третє, завдяки командним розповідям, на занятті в активній мовленнєвій практиці беруть участь майже всі діти. Жодна з команд не повторює повністю попередню розповідь, а привносить щось своє. Під час розповіді кожен має слухати і бути готовим підтримати іншого, щоб не підвести всю команду, зуміти вчасно і правильно продовжити те, на чому спинився товариш. Розповідь командами сприяє розвитку креативності, самостійності та ініціативності.
Якщо два попередні способи впливали насамперед на розвиток зв’язності мовлення, то метод моделювання фіксує увагу дитини на змістовому аспекті, тобто на побудові сюжетної лінії, послідовності основних епізодів розповіді. Цей метод, запропонований Л. Венгером і О. Дячсн-ко, доречно застосовувати під час навчання переказу, а також складання творчої розповіді.

Навчання монологічного мовлення відбувається переважно на мовленнєвих заняттях, метою яких є навчання різних типів розповіді. В сучасній методиці існує кілька класифікацій видів занять з розвитку монологічного мовлення: за характером мовленнєвих дій (заняття зі складання реальних і творчих розповідей); за використанням наочності (складання розповіді на наочній та словесній основі); домінуючим психічним процесом (створення розповіді на основі спрл ймання наочності, розповіді по пам’яті та творчі розповіді на основі ді уяви).Розповіді на основі сприймання наочності проводять, починаючі з молодшого дошкільного віку.

До них належать: складання описової розповіді за картинкою (предметом, іграшкою) складання сюжетної розповіді за картиною; порівняльний опис двох іграшок (предметів, картин); складання сюжетної розповіді за серією картин; складання описової розповіді за змістом пейзажної картини. Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі, третій — починаючи із середнього дошкільного віку, оскільки складання цього виду розповіді потребує вміння порівнювати предмети між собою. Останні види занять — досить складні, тому їх доцільно використовувати у старшому дошкільному віці.
Навчання розповіді по пам’яті проводять на таких заняттях: переказ літературних творів;
складання розповіді з власного чи колективного досвіду; колективне складання розповіді з досвіду (складання листа); складання розповіді-опису предмета (картинки, іграшки) по пам’яті. Складання розповідей по пам’яті належить до найскладніших видів занять. Воно потребує певних мовленнєвих умінь і грунтується на певному рівні розвитку багатьох психічних процесів (сприйняття, пам’яті, репродуктивної уяви). Враховуючи це, другу групу занять доцільно використовувати, починаючи з середнього дошкільного віку. Останні два види занять доступні лише старшим дошкільникам.
Навчання творчої розповіді на основі уяви передбачає п’ять видів
занять, а саме:

Ø складання творчої розповіді за поданим початком (закінченням);

Ø складання творчої розповіді (казки) за опорними словами;

Ø складання казкової історії (творчої розповіді) за поданим планом;

Ø складання творчої розповіді на запропоновану вихователем тему;

Ø складання сценарію на основі короткого літературного тексту.

На відміну від традиційно існуючого в дошкільній лінгводидактиці твердження про неможливість навчання творчої розповіді дітей молодшого дошкільного віку, за результатами досліджень Н. Гавриш та Л. Шадріної, присвячених розвитку зв’язного мовлення молодших дошкільників, підтверджують оптимальність саме цього періоду як початкового для навчання.

5. Картина - один із головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її переваги над іншими дидактичними засоба­ми досить детально розкрито у методичних посібниках та підручниках з педагогіки (М. Коніна, Е. Короткова, Л. Пеньєвська).

Навчання дітей розповіді за картиною позитивно впливає на поведін­ку дітей, на вироблення у них якостей, потрібних для успішного на­вчання в школі.

Для роботи з дітьми використовують картини, які розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), темати­ка (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), зміст (художні, дидактичні, предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображен­ня) та спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення під час спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, ди­дактичний матеріал під час навчання або самопізнання довкілля тощо).

У вітчизняній та зарубіжній психології існують різні підходи щодо пояснення особливостей сприймання та розуміння дітьми змісту кар­тин (дослідження Г. Люблінської, В. Мухіної, Г. Овсепян, С. Рубін-штейна, А. Біне, В. Штерн та ін.). Водночас загальним для цих підходів є визначення певної періодизації в розвитку готовності дитини до спри­ймання картини, що проходить три стадії: називання (перерахування), опису та інтерпретації.

На думку вчених, на глибину та адекватність сприйняття дітьми картин впливає низка чинників, а саме: рівень художньо-естетичного сприйняття дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розу­міння зміст і тематика картини, а також правильно організований про­цес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються в методиці навчання дітей розповіді за змістом картини.

Методика проведення кожного з п’яти видів занять має свою спе­цифіку, проте усі вони передбачають дві обов’язкові структурні части­ни — організацію сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповіді за її змістом. Продуктивність другої частини заняття знач­ною мірою залежить від результативності першої, тобто від того, на­скільки ефективно організовано процес сприйняття. Отже, вихователь для правильного керування розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях має оволодіти методикою навчання дітей розглядання картини та розповіді за її змістом.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу визначити типові помилки щодо організації процесу спри­ймання дітьми картин:

1. Запитання як єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статично­му положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих зав­дань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його ре­зультативності.

2. Кількість запитань добирається за принципом «Чим більше, тим краще»,

Кількість запитань за змістом картини може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-Ю — у старших. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

3. Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Надмір­не захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до кар­тини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для допікільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитан­ня потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.

4, Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов’язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлен­ням найпростіших зв’язків між елементами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять не­можливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуально­му, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих влас­них розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття. Отже, поставивши мету, — активізувати інтелектуальну та мовленнє­ву діяльність дітей під час сприймання картини, - потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

У молодшій групі внаслідок малої тривалості занять, вікових особ­ливостей фізичного і психічного розвитку дітей не має змоГи проводи­ти вступну бесіду, до того ж зміст картин для наймолодших є зазвичай дуже простим. Достатньо звернутися до власного досвіду дітей, який пов’язаний зі змістом картини, наприклад: «Вам подобається будувати з кубиків? Що найчастіше ви будуєте?», «Пам’ятаєте, ми збирали осіннє листячко на майданчику?», «Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, де саме?», «Ви тримали в руках маленьких кошенят?». Ак­туалізація емоційних переживань, відповідні асоціації допоможуть дітям адекватніше сприйняти картину. Доречним буде також відгадування загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям віршів, що відповідають змісту картини.

У середній групі картини за змістом стають складнішими. Отже, мета вступної бесіди - актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного до­свіду дітей, розв’язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відобра­жена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лек­сичного поля, - ці та інші методичні прийоми підготують дітей до спри­йняття і розуміння каптиніт Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та есте­тичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна роз­мова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного до­свіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи.

Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоцій­ного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображе­ного.

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде результативнішою, якщо запитання спонукатимуть дітей до пошуково-аналітичної діяль­ності, а не до простої констатації.

Розгляньмо запис такої бесіди за картиною «Будуємо дім» (серія «Ми граємо» Н. Батуріної). Згадаймо її зміст. На картині троє малю­ків (два хлопчики і дівчинка) завершують будівництво будинку для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, другий -навантажує будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з майном ляльки.

Вихователь (після самостійного розглядання картини) надає дітям можливість вільно висловити свої думки з приводу зображеного, поді­литися враженнями, не поспішає із запитаннями, щоб не загасити їхню ініціативу. Потім пропонує дітям уважно подивитися на картину, дати імена персонажам. Спонукає до відповіді запитанням: «Розкажіть, що роблять діти на картині?».

Діти: Вони будують дім.

- Для ляльки будинок будують.

- Лялька буде жити, як побудують.

Запитання, які вихователь ставить дітям, стосуються переважно дій кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що ро­бить дівчинка?» та ін. Відповіді на подібні запитання дуже швидко втомлюють дітей, тому активних залишається небагато, а решта чекає, коли скінчаться заняття. Щоб запобігти цьому, потрібно ставити такі запитання, які збуджували б інтелектуальну, і відповідно, мовленнєву активність дітей.

Розглянемо запис фрагмента заняття.

Вихователь: Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже завершують будувати? Як ви це зрозуміли?

Діти: Коли ще тільки починають, тоді тільки кубики, а будинку не­має, а там — будинок.

- Вони вже побудували. Будинок такий великий.

- Хлопчик вже прапорець ставить, а дівчинка меблі привезла.

- У них мало залишилося конструктора, а коли будують, треба ба­гато.

Вихователь: Ви думаєте, хлопчик привіз будівельний матеріал чи відвозить його?

Діти: Привіз — це коли сюди (роблять жест руками).

- Він складає кубики на машину.

- Вони вже побудували, їм більше не потрібно кубиків.

Вихователь: Давайте пограємо. Якби ми вирішили побудувати та­кий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть? Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите, відносите кубики?

Діти: Так (показують руками), — приносимо, а на машині — приво­зимо.

Після уточнення й промовляння дітьми дієслів, вихователь пропо­нує пограти — підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб побудувати саме таку будівлю самостійно після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі де­талі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа, Педагог призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати необ­хідний будівельний матеріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, меншу синю і ще дві менші жовті». А діти (по черзі) знаходять їх в ігровій шафі. Після виконання 5-6 завдань вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь: Уважно подивіться на меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок буде жити в цьому будинку? Як ви про це здогадалися?

Діти: Багато.

- Там одне ліжко і стільчик…

- Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки дорослі можуть жити самі.

- Там усього по-одному. А в холодильнику може багато їжі лежати.

- Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше не було місця.

Вихователь пропонує дітям інший варіант ігрової вправи — «поке­рувати» процесом будування, тобто підказати персонажам, як потрібно діяти далі. Педагог допомагає кожній дитині побудувати фрази-коман-ди, з якими вони звертаються до героїв картини: «Володю, постав над віконцем Іде одну пірамідку. Буде красиво». Такі завдання сприяють збереженню інтересу малюків до картини, забезпечують умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна роз­почати з аналізу ЇЇ первісної чи пошуку більш вдалої, точної назви. Після самостійного розглядання вихователь звертається до дітей: «Кар­тина має назву «Зимові забави», Як ви вважаєте, чому вона так на­зивається? Що означає слово «забава»? Як, на вапіу думку, можна бу­ло б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути картину в цілому, щоб потім перейти до детальнішого її роз­гляду.

Запитання про дії та характери персонажів полегшують дітям вико­нання завдань щодо виокремлення частин картини, сприяють вдумли­вому їх розгляданню. Ефективним прийомом, який допомагає уявно ввійти в ситуацію, зображену на картині, є творче завдання «віртуальні діалоги».

Розглянемо запис бесіди за змістом картини Е. Орро «Свято на лісовій галявині»;

- Діти, погляньте уважно на картину й пригадайте свій.день наро­дження. Порівняйте, чим ваше свято подібне, а чим відрізняється від зображеного на картині.

- Як ви вважаєте, свято тільки розпочинається, чи вже довго три­ває? Поясніть, як ви це зрозуміли?

- Розкажіть, як ви здогадалися, хто зі звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося? (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ, використовуючи слова по-перше, по-друге, крім того та ін).

- Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик? Що в ній написано?

- День народження — веселе свято, якому раді всі — гості й сам іменинник. Проте, придивіться уважно, дехто на картинці має не дуже святковий настрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварились із-за пиріжка. (Орієнтовна відповідь: «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі…».) Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?

- Ви здогадалися, хто зі звірів на святі наймолодший? Так, це зайче­нятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестоичку Заюню. Він так радів, допомагаючи готуватися до свята, та втомив­ся й заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Орієнтовна відповідь: «Залишить шматочок хорта малюку, а його віднесе до ліжечка».)

- Які подарунки приготували черепаха і равлик? Що, на вашу думку, може бути у великій та малій коробках?

- Мати приготувала для гостей багато смачненького. Назвіть, чим пригощаються гості.

- Головний на столі — торт, прикрашений кремом, чорницями й су­ницями. Порахуйте, на скільки шматочків його потрібно розрізати, щоб вистачило всім. Не забудьте про соню-зайченятко. Як, на ва­шу думку, шматочки торта мають бути однаковими за розміром, чи ні,

чому?

Вправи, ігрові та логічні завдання:

1. Гра «Я/кола розвідників». Завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

- їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

- Хто ще привітав Заюню квітами?

2. Вправа «Віртуальні діалоги». Уявіть собі, як іменинницю вітали її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос відпо­відно до того, від чийого імені бажаєте привітати Заюню.

3. Творче завдання «Вихід за межі зображеного». Матуся і Заюня із самого ранку готувалися до зустрічі гостей. Уявімо, як вони радили­ся, кому які страви приготувати. Що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай…». Заюня запропонувала: «А для єнотика приготуємо…».

Діти здебільшого відчувають труднощі у складанні самостійної роз­повіді, тому доречно використовувати прийом спільного мовлення (до­рослий починає фразу, а дитина її продовжує). Вихователь допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийо­мом навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді ви­хователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готов­ності до процесу складання зв’язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного - на початкових етапах навчання, до часткового зразка, зраз-ка-дублера - в середньому дошкільному віці. У навчанні дітей старшо­го дошкільного віку зразок використовують лише в тих випадках, ко­ди цього потребує ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, до самостійного складання розповіді.

Хоча така система застосування зразка як прийому навчання роз­повіді в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так «прив’язуються» до схеми, що не можуть звільни­тися від неї навіть у старшому дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати розповідь, з другого — за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування само­стійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її адекват­ного висловлювання.

Крім зразка як прийому навчання результативними є структурно-синтаксична схема описової та сюжетної розповідей (розроблено Л. Шадріною), супровідне мовлення та розповідь командами.

Багатьом педагогам буває важко уникнути типових помилок під час керування розповіддю дітей. Проаналізуємо основні помилки.

1. Розповідь, складена вихователем, уважається прикладом для на­слідування, тому що діти слухають її 6-7 разів.

Нерідко вихователі помилково замінюють поняття «мовленнє-ш активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», примушуючи Іітей на занятті бездумно повторювати, проговорювати готові тексти, ’слова, фрази) для забезпечення «високого рівня мовленнєвої актив­ності». Проте, як доводять науковці, опанування рідної мови, форму­вання мовленнєвих умінь можливе лише за активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики для виявлення людської індивідуаль­ності. Отже, завдання вихователя полягає в тому, щоб, орієнтуючи, до­помагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє «Я».

2. Педагоги прагнуть, щоб дитина у своїй розповіді відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина, має таку велику кількість елементів, нюансів, що розповіді про кожен із них і всю картину в цілому можуть бути різноманітними й неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають повного опису картини, чого дитина через свою непідготовленість ще неспроможна зробити. Тому дитина й повто­рює зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині за­няття спочатку потрібно складати розповіді про окремі блоки, части­ни, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що 6 ти хотів розпові­сти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьке кошеня?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну роз­повідь, що відображає загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе завдання, а не виконує нав’язане вихова­телем.

3, Вихователі припускаються помилки, втручаючись у розповідь дитини, вважаючи, що таким чином можна позбавити її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяль­ності, який впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що кожна дитина, навчаючись, має відчувати свою успішність (тоді вона робитиме це з бажанням). Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, зокрема відповід­ністю завдання можливостям дитини, а також тактовним, ненав’язли­вим керуванням дитячими діями з боку дорослих. Відчуваючи добро­зичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводить себе впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя.

4. У керуванні розповіддю за змістом картини вихователі не вихо­дять за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття доповнює розповіді дітей цікавими подробицями, ори­гінальними сюжетними лініями. Якщо діти відчувають труднощі у ви­конанні творчих завдань, спочатку можна запропонувати колективне складання сюжету, поки діти не виявлять готовність до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєво-творча діяльність під час розповіді за змістом картини робить заняття радісними і цікавими, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис роз­повідей із подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбому, листів­ки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Великого значення під час навчання опису картини надають оці­нюванню та аналізу розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути тільки схвальною.

У дітей середнього віку вихователь аналізує їхні розповіді, підкреслю­ючи насамперед позитивні моменти і коротко висловлюючи пропозиції щодо поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати й дітей, пропонуючи їм дібрати точніше слово, чи скласти вдаліше вислов­лювання: «Діти, ви звернули увагу, як сказав Сашко про… А як інакше можна сказати? Скажіть про це по-своєму».

Діти старшого дошкільного віку можуть аналізувати власні роз­повіді та розповіді товаришів. Цей момент на занятті слід використати для вдосконалення зв’язного мовлення дітей через більш вдалу лексичну заміну, добір та висловлювання додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді тощо, тобто вихователь має не просто вказати на помилки, а запропонувати дітям знайти інші можливі варіанти висловлювання.

Методика навчання розповіді за змістом картини постійно збага­чується цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяль­ністю дітей, новими творчими знахідками педагогів. Важливо, щоб за добором, сполученням різних методичних способів не забували, що кар­тина — це лише ефективний засіб, а головна дійова особа на занятті -дитина, розвиток якої слід спрямовувати й супроводжувати.

Оскільки основні методичні рекомендації щодо організації навчан­ня розповіді за картиною розглянуто вище, проаналізуємо специфіку проведення занять зі складання порівняльного опису двох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповіді за серією сю­жетних картин.

На першому етапі навчання описова розповідь мало подібна до мо­нологу. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до ігра­шок, пропонує розглянути їх, вибрати одну і розповісти про неї. Потім організовує спілкування з дитиною (дітьми), під час якого репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.

Вихователь: У мене ведмедик.

Дитина: А в мене курчатко.

Вихователь: Мій ведмедик великий, товстий, темного кольору, воло­хатий.

Дитина: А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір’ячко. Воно як маленька кулька.

Вихователь: Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі лапки.

Дитина: А в мого курчатка тільки дві лапки…

Вихователь: Ведмедику подобається малина та мед.

Дитина: А курчатко знаходить собі черв’ячків і їсть пшоно.

Згодом, коли діти оволоділи порівнянням, способом зіставлення в парі з дорослим, педагог пропонує виконати завдання самостійно. В першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), керуючи процесом сприйняття запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька істотних ознак кожного, а потім просить відповісти, чим вони відрізняються і чим схожі. Слід зауважити, що важливо так мотиву­вати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяль­ність дитини, зробити її цікавою для дітей. Наприклад, можна запро­понувати гру «Бюро знахідок». Бажано підібрати на заняття 4-5 пар предметів, схожих за деякими ознаками, наприклад, два автомобілі, Двох зайців, дві ляльки, два іграшкових будиночки, дві вази для кві­тів, у першій частині заняття діти вибирають для себе іграшки, роз­глядають їх, називають окремі ознаки за запитаннями вихователя. По­тім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти (за бажанням) — клієнтів бюро, яким потрібно довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм. Розглянемо запис такого діа­логу.

Вихователь: Можливо, ви не цього зайчика загубили, адже у нас два зайчики?

Дитина (розглядає двох зайчиків): Ні, це мій зайчик. Бачите, мій зайчик маленький, а той — більший. У мого немає бантика, а в цього зайчика є синій бантик на шиї. Мій зайчик вміє повертати лапки, а цей зайчик не вміє…

У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доцільно використовувати не тільки предмети, Іграшки, а й репродукції пейзаж­них картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але картини відрізня­ються за настроєм, характером, способом зображення. Можна також порівнювати картини одного художника або різних художників, на яких певні об’єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття така сама: спочатку послідовне розглядання картин за запи­таннями, потім зіставлення, причому спершу виявляються протилежні ознаки, а потім — ознаки за схожістю.

Ефективна методика навчання дітей розповіді за серією картин.

Сучасна методика застосування серій сюжетних картин для розвит­ку зв’язного мовлення старших дошкільників розроблена російським методистом О. Смирновою, яка є також автором серії картин. Педагог врахувала, що під час сприйняття діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремлені композиційні частини розповіді (перша картина — початок, зав’язка; друга, третя -розкриття основного змісту; четверта або п’ята — закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматич­ні зв’язки між частинами висловлювання (картинами). Методика про­ведення цього виду занять охоплює п’ять способів подання дітям кар­тин.

Перший спосіб передбачає послідовне розглядання картин (на по­чатку заняття відкрита тільки перша). Перед тим, як відкрити наступ­ну картину, вихователь пропонує дітям відгадати, що на ній зображено. Тільки після дитячих відповідей педагог відкриває наступну картину. До кожної з картин вихователь підбирає одне-два запитання та одне-два лексико-граматичних завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожною картиною складається розповідь, яка поступово ускладнюєть­ся: спочатку тільки за змістом першої картини, потім — першої та дру­гої, потім — першої, другої та третьої тощо.

Другий спосіб полягає в тому, що вихователь показує дітям відра­зу всі картини, які вони самі мають розмістити в логічній послідов­ності. Потім заняття відбувається за стандартною схемою — послідов­не розглядання кожної картини за запитаннями та складання розпо­відей.

Третій спосіб — показ картин, при цьому три перші картини закриті, остання відкрита. В першій частині заняття діти колективно творчо фантазують щодо початку розповіді. Потім послідовно відкриваються усі картини і складаються розповіді.

Четвертий спосіб характеризується тим, що на початку заняття ви­хователь відкриває першу та останню картини. Після фантазування про зміст середніх картин діти послідовно розглядають решту та скла­дають за ними розпов