Короткий зміст лекції. 1. Навчання грамоти – це оволодіння буквами – зоровими символами звуків, із яких складаються слова звукової мови

1. Навчання грамоти – це оволодіння буквами – зоровими символами звуків, із яких складаються слова звукової мови. Щоб навчитися читати, дитина повинна навчитися чути і виділяти окремі звуки в слові, засвоїти графічне зображення звуків, називати букви, складати з них слова, читати їх. До такої складної діяльності дітей слід підготувати.

Як свідчать численні психолого-педагогічні дослідження (М. Красногорського, Н. Варенцової, Ф. Сохіна, Г. Бєлякової, Л. Журової, Г. Туманкової тощо) у дітей 4-6 років з’являється прагнення до звукового аналізу мови, інтерес до звуко-букв. Незалежно від того, навчаємо ми їх читати чи ні, діти самостійно починають засвоювати окремі букви і складати з них слова. щоб уникнути стихійності у засвоєнні грамоти, слід своєчасно починати організоване навчання. Дослідники (К.Д. Ушинський, Л.С. Вигодський, Н.І. Красногорський, Д.Б. Ельконін та інші) твердять, що навчання грамоти доступне для дітей вже у 5-6 років.

Навчання елементів грамоти відбувається на основі розвитку усної мови дітей (звукова культура, словникова робота, формування граматично правильної мови, навчання розповідання та ін.) Одночасно слід працювати над розвитком спостережливості, пам’яті, мислення, уваги дитини.

Численні дослідження та практичний досвід роботи дошкільних навчальних закладів доводять важливе значення звукового аналізу в навчанні грамоти. Операції порівняння, аналізу при фонематичному сприйманні мови підводять дітей до поєднання звуків у склади, слова, прискорюють процес оволодіння правильним читанням, засвоєння норм орфографії, грамоти, сприяють розумовому розвитку дітей.

Навчання грамоти грунтується на відомих дидактичних принципах. Так, принцип науковості проявляється у тому, що дітям дають достовірні знання про слово, речення, звук, склад, які витікають із сучасної характеристики цих сучасних елементів. Наочність навчання забезпечується використанням у пізнавальній діяльності ряду аналізаторів, насамперед слухомовленнєвого. Діяльність цього аналізатора активізується і при розвитку фонематичного слуху, і при навчанні звукового аналізу, і при ознайомленні зі звуками мови, з реченням, словом та складом.

Навчання грамоти передбачає формування в дошкільнят елементарних навичок читання і письма. Для шес­тирічних дітей цей процес триває протягом цілого року, що пов'язано з їхніми психоло­гічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі діти мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифіка­ція, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале­жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму­вання було для шестирічних дошкільнят якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен­ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви­дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння гра­мотою. Дошкільник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідом­лення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постанов­кою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий ха­рактер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можли­во сформувати у шестирічних дітей тільки за умови, якщо на заняттях з грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану­ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю­чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін­нями, пов'язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися у постій­ному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло­ва, речення, текст.
Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умін­ні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, на­впаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, дру­ковані або рукописні. Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи­танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель­но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру­кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз­глядати як специфічну форму «письма» — позначення по­чутих або прочитаних слів друкованими літерами.
Вихователь має пам'ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазо­вого повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у поста­новку тих чи інших навчальних завдань з метою запобіган­ня психічному і фізичному перевантаженню дітей, підтри­манню їхнього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе рель того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико­нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

Отож, готовність дитини до навчання є вирішальною при навчанні дитини грамоти.

2-6. Питання навчання грамоти дошкільнят здавна турбувало вітчизняних і зарубіжних педагогів (М.Бунаков, В.Вахтеров, С.Дорошенко, В.Золотов, Д.Ельконін, В.Мельничайко, М.Монтессорі, М.О.Корф, Т.Лубенець, М.Львов, І.Паульсон, Т.Размаєва, Н.Светловська, Н.Скрипченко, Д.Тихомиров, К.Ушинський, Я.Чепіга та ін.).

Історичний огляд методів методики навчання грамоти ХІХ-ХХ ст. засвідчує, що звуковому аналітико-синтетичному передувало кілька методів (буквоскладовий, складовий, звуковий і синтетичний). Пошук ефективного методу навчання грамоти був тривалим. Одні вчителі вели дітей від частин (звуків чи букв) до цілого (складів, слів), інші – від цілого (речення, слова) до частин (звуків, букв), а треті застосовували і те й друге (поділ і сполучення – аналіз і синтез), комбінуючи їх.

Теоретико-лінгвістичне осмислення проблем методики навчання грамоти, започаткував російський педагог К.Ушинський та його послідовники: М.Бунаков, Д.Тихомиров, В.Вахтеров, В.Флоров. Вони були прибічниками звукового аналізу і злиття звуків у склади й слова, що передбачав – на початку занять учитель знайомив дітей зі звуком, потім - друкованою буквою і лише після цього показував її письмове зображення на класній дошці, або на карточці розрізної азбуки.

Звуковий метод навчання грамоти у трьох різновидах (аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетичний методи) п оширився в середині XIX ст. і вважався як таким, що дає можливість швидко досягнути мети [11, с.28].
Звуковий аналітичний метод вперше був запроваджений В.Золотовим в 40-х роках XIX ст. Його метод «цілих речень» пропонував: викладати речення з розрізної азбуки або друкувати його на дошці; розкласти речення на слова усно за допомогою набору слів з розрізної азбуки; запам’ятати вимову кожного слова і його графічне зображення; склади поділити на звуки (усно), на букви (практично); учні діти мали запам’ятати кожну букву і її звукове значення. Недоліком цього методу вважалося механічне запам’ятовування слова і складів.

Синтетичний звуковий метод широко пропагувався у Росії в другій половині XIX ст. педагогом М.Корфом. Цей метод передбачав вивчення окремих звуків і букв. Методичне трактування методу будувалась на основі того положення, що «читання є називання, перераховування звуків, позначених буквами». Недоліком цього методу було те, що окремий звук вважався як звук живої мови.

У другій половині XIX ст. увагу методистів було зосереджено на звуковому аналітико-синтетичному методі навчання грамоти. Його основоположником був російський педагог К.Ушинський. Він був прибічником навчання читання через письмо. Методологією цього методу є застосування в однаковій мірі як аналізу (розклад слова на склади й звуки, виділення звуків з поданих слів), так синтезу (сполучення звуків, позначених буквами, в склади й слова та їх читання). Однак, як зауважує І.І.Козак, у методичних колах точилася суперечка щодо визнання єдиного підходу до формування навички читання. Дискусійними були питання про одночасність чи відокремлення процесів навчання читання й письма.

Одним з найактуальніших методичних питань ХІХ ст. було питання ступеня сумісності процесів читання та письма. В.Вахтеров і В.Фльоров пропагували процес одночасного навчання читання й письма, спираючись на дані наукової фонетики, в кінці XIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів за принципом - від легкого до важкого. Навчання грамоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навіть деяке відставання письма від читання на початку навчання грамоти через його складність. Услід за М.Бунаков, Д.Тихоміровим, В.Вахтеровим, І.Паульсоном і В.Фльоровим, ідею одночасного навчання читання і письма підтримували педагоги Б.Гербач, В.Олександров, Н.Островська, Ф.Пуцикович та ін., які стверджували читання і письмо є двома тісно пов’язаними і взаємодоповнюючими функціями одного і того самого уміння; при роздільному навчанні дитина сприймає читання і письмо як два різні, не пов’язані один з одним процеси; одночасне навчання забезпечує усвідомлення дитиною письма як засобу вираження думок, а букв − як будівельного матеріалу для слів; письмо як діяльність повністю задовольняє природні потреби дитини у фізичних рухах та в самодіяльності особливо; історично письмовий шрифт виник раніше друкованого, тому й грамота людині потрібна насамперед для обміну думками на відстані, а вже потім і для читання книг.
Ціла низка педагогів (А.Анастасіев, В.Зімніцький, Т.Лубенець, М.Снігерьов, Я.Чепіга та ін.) визнавали за доцільне не поєднувати два різних за природою процеси читання і письма, а проводити їх хоч і паралельно, але на різних уроках (читання, письма), із різними методичними підходами, аргументуючи це тим, що механізми процесів читання і письма істотно відрізняються: читання є діяльність аналітична, а письмо (як поєднання елементів у знаки) – синтетична; у навчанні читання букви мають повідомлятися в особливій послідовності (за ступенем складності звуковимови); правильне письмо передбачає неабиякі труднощі в технічному відношенні; одночасність у навчанні двох складних процесів суперечить педагогічному принципу «від легкого до важкого»; процесу читання легше і зручніше навчати на основі друкованих літер. І.Козак, робить висновки: методична думка 1905-1920 рр. була схильна розглядати процес письма як явище другорядне, підпорядковане навчанню читання, саме тому, що при одночасному навчанні письму і читанню надзвичайно багато часу йшло на написання букв, а не на читання. Письмо почали розглядати як окремий навчальний предмет.
Різні підходи до опанування грамоти: одночасне та роздільне навчання процесам читання і письма були пов’язані з проблемою послідовності у розміщенні звуків і букв на сторінках букваря. Одночасне навчання читання і письма обумовлювало свій порядок встановлення послідовності літер у букварях.
Л.Толстой пропонував свою власну «методику голосних і приставку до них приголосних, які вимовлялися разом з голосною», і вважав, що всі методи хороші, але кожен із свого боку має перевагу над іншими.
Я.Чепіга був прихильник методу цілих слів, уважаючи за доцільне, щоб учитель (самі діти) приносили до класу той предмет, з назви якого має розпочатися урок читання. Слово записують на дошці, потім складають з ним речення, викладають його з розрізної азбуки, перечитують. Вчений відстоював принцип паралельності у навчанні читання і письма. Процес читання і процес письма – різні з психологічної точки зору. Я.Чепіга підкреслював потребу вивчення вчителем психологічних передумов процесу засвоєння грамоти. Проблеми, які пов’язані з дослідженням особливостей мислення, пам’яті, мови, уваги надзвичайно важливі й актуальні сьогодні для методики навчання грамоти шестиліток.
Метод «нормальних слів» І.Паульсона передбачав «… ввести дітей в абстрактну царину грамоти можна лише тоді, коли слово у них викликатиме не лише образні, значеннєві уявлення, а й стане об'єктом звукового аналізу, який має бути перенесений зі сфери слуху в сферу зору». Він пропонував досягти цього за допомогою письма-малювання (друкування), яке випереджувало процес читання й істотно відрізнялося від каліграфічного письма.
Уже на початку ХХ ст. представники психології та фізіології визнають, що письмо є найскладнішим видом мовленнєвої діяльності, до якої залучаються всі мовленнєві аналізатори. Дослідження психологів Б.Едмана і Р.Доджа доводили, що у процес читання – це розпізнавання письмових знаків, який відбувається виключно на основі загальної оптичної форми слів, тобто первинною у сприйманні учнів є не окрема буква, а слово як єдина зорова та моторно-акустична система. На підтримку цієї теорії виступав відомий російський психолог О.Трошин, доводячи, що кількість прочитаних букв за одиницю часу збільшується в 4-5 разів, якщо ці розрізнені букви подавати у вигляді суцільних лексичних одиниць, тобто слів.

Відомо, що письмо – це процес, який протилежний читанню; при читанні йдемо від зорового сприймання до його значення, а при письмі – від значення – до його умовного зображення буквами (знаками).
Причину різних підходів до навчання грамоти можна пояснити відсутністю урядових пропозицій щодо ведення навчання за певним методом, а різні науково-психологічні школи сприяли суперечливому погляду методистів на проблему визначення оптимального методу навчання грамоти.
Питання історії й сучасного стану навчання грамоти та розвиток мовлення першокласників цікавило і цікавить сучасних лінгводидактів, методистів (В.Антипець, В.Бадер, М.Вашуленка, О.Вашуленко, І.Гудзик, М.Мінц, І.Козак, О.Хорошківської та ін.). Як зазначає І.Козак у «історії методичної думки кінця ХІХ – початку ХХ ст.» не існувало єдиного погляду на процес оптимального методу навчання через відсутність єдиного погляду на співвідношення фонетичної та графічної системи мови. На початку XX століття з'являються перші праці з методики викладання української мови в школі, а також українські граматики, букварі (автори: Б.Грінченко, П.Дячан, О.Огоновський, Н.Осадці, С.Русова, С.Смаль-Стоцький, С.Черкасенко, Г.Шерстюк). Майже всі вони були побудовані із застосуванням нового на той час звукового методу навчання грамоти. В «Українському букварі для науки читання й письма» Б.Грінченка у зверненні до вчителів подаються поради щодо навчання дітей грамоти, серед яких автор виокремлює прийом проговорення слів, пропонує спочатку вивчати звуки, а потім – літери. Для закріплення вивченого автор пропонує списувати текст, ставити слова в потрібній граматичній формі.

Цінними є перераховані вимоги до навчання читання щ е у 1927 році: задіяти якнайбільше органів відчуття (зір, слух, дотиково-руховий досвід), для того щоб дитина мала яскравий образ слова, букви, які вивчаються; отримати відповідне чітке звучання та засвоїти написання. Кожне слово має бути побаченим, почутим і написаним; заняття грамоти мають поєднуватися з якоюсь думкою, яка може зацікавити дитину (мотивація). Вона формує домінанту, об'єднує і спрямовує роботу, знищуючи нудність; знання повинні відразу ж застосовуватися.
Метод «цілих слів» навчання читанню пропонує американський лікар, психолог Г.Доман, який переконує, що дитину потрібно вчити читати не за буквами і складами, а відразу словами. Дослідження Г.Домана доводить, що дитина запам'ятовує певне слово, побачивши і почувши його 12-15 разів. Для цього рекомендується писати слова на смужках щільного паперу розміром 10-15 см червоними прописними буквами заввишки 7, 5 см, оскільки великі букви максимально прості для зору, а червоний колір здатний привернути увагу дитини.

Слід зазначити, що до середини ХХ століття так і не було вироблено єдиних науково обґрунтованих і експериментально підтверджених положень про особливості процесу формування початкових умінь з читання та письма. Сьогодні теж триває пошук оптимальних методів навчання грамоти шестирічок. Великий внесок в удосконалення методики навчання грамоти та її адаптації до вимог сьогодення зробили наші українські науковці, методисти В.Бадер, М.Вашуленко, Р.Вовкотруб, Н.Скрипченко, О.Вашуленко, Л.Варзацька, І.Гудзик, К.Пономарьова, К.Прищепа, О.Хорошковська та інші. Вони визнають за лінгвістичну основу методики навчання грамоти звуковий аналітико-синтетичний метод і є прихильниками не поєднувати, два різних за природою процеси читання і письма, а проводити їх хоч і паралельно, але на різних уроках (читання, письма), із різними методичними підходами.

На сучасному етапі в процесі навчання дошкіль­ників найбільш поширеними є буквоскладальний метод, метод цілих слів, складовий синтетичний і звуковий аналітико-синтетичний методи.

Буквоскладальний синтетичний метод пере­важно використовується під час навчання дітей грамоти в сім'ї. Його суть полягає в тому, що батьки зна­йомлять дітей з алфавітом і на основі складання окремих букв намагаються сформувати навичку читання (бе + а — ба). Як правило, використання цього методу не має пози­тивних наслідків. Малюк може швидко запам'ятати назви окремих букв, однак не спроможний у такий спосіб усві­домити, як відбувається процес їх злиття у склад. У дитини формується негативне ставлення до читання, оскільки ме­ханічне заучування букв і результату їх складання є важким і нецікавим заняттям. Це один із перших і найбільш непро­дуктивних методів навчання грамоти. З історії відомо, що в такий спосіб діти опановували грамоту протягом трьох років.

На сьогодні досить поширеними в навчанні грамо­ти дітей раннього віку є технології, побудовані на осно­ві використання методу цілих слів (О. Декролі, Г. Доман, В. Дмитрієва, В. Ліщук). Вони орієнтують батьків на те, що процес навчання грамоти має здійснюватися паралельно з мовленнєвим розвитком дітей. Оскільки дитина після шес­ти місяців починає розуміти мову дорослого, то саме з цьо­го віку, на думку авторів, слід не лише показувати і називати оточуючі предмети, а й записувати їхні назви на окремих картках. Таким чином, дитина матиме можливість фіксувати свою увагу не лише на предметі, а ще й на слові, яке його позначає. Пам'ять дитини буде паралельно фіксувати образ і слово. Далі картки систематизуються за тематичними гру­пами і показуються дитині кілька разів протягом дня. Після опрацювання карток переходять до читання словосполучень, речень, рукотворних книг.

Ця технологія вимагає від дорослого наполегливості, чіт­кої організації роботи, дотримання розроблених методич­них рекомендацій. Як свідчить практика, далеко не кожний досягає успіху в цій діяльності. Це пов'язано з тим, що вся робота будується на основі механічного запам'ятовування, яке призводить до швидкого забування. Якщо, наприклад, дитина захворіла і дорослий не проводив із нею занять протягом кількох днів, усе треба починати спочатку.

Метод цілих слів — це провідний метод навчання читан­ня англійською мовою, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Це вимагає від дітей запам'ятовування значної кількості графічних образів слів. Із 1989 року в дитячих садках України почали викорис­товувати складову методику навчання грамоти, вдосконале­ну М. О. Зайцевим відповідно до сучасного стану розвитку науки. За даними автора результати апробації розробле­ної ним технології показали, що діти 2—3 років опанову­ють грамоту за 6 місяців; діти 4—5 років — за 3 місяці; діти 6 років — за 1—2 місяці.

Навчання грамоти за цією методикою будується на основі використання складових таблиць і кубиків. Дітей не знайомлять окремо з буквами, запам'ятовування відбуваєть­ся блоково на основі роботи зорового і слухового аналі­заторів. Опанування навички читання здійснюється через письмо (діти «пишуть», показуючи слова на таблиці або складаючи їх із кубиків). Навчання відбувається в процесі ігрової діяльності, діти мають можливість вільно рухатися і виконувати цікаву роботу з кубиками.

Однак слід мати на увазі, що недостатній розвиток у ди­тини зорової пам'яті негативно позначається на результатах навчання.

Найпоширенішим у навчанні дітей грамоти в сучасних дошкільних закладах є звуковий аналітико-синтетичний ме­тод (К. Ушинський, Д. Ельконін, О. Бугрименко, Л. Журова, Г. Тумакова, Г. Цукерман та інші). Його використання ре­гламентується чинними програмами навчання і виховання в дошкільних закладах. Це дозволяє забезпечувати наступ­ність у роботі між школою і дошкільним навчальним закла­дом, оскільки переважна більшість шкільних букварів побу­дована на основі використання саме цього методу.

Навчання за цим методом поділяється на три періо­ди: добукварний (підготовчий), букварний, післябукварний. У дошкільному закладі протягом двох років (середня, старша група) реалізуються завдання підготовчого періоду. Навчання в середній групі спрямоване на розвиток фоне­матичного слуху і мовленнєвої уваги дітей, що готує їх до опанування звукового аналізу слів.

У старшій групі діти набувають уміння виділяти окремі речення і слова з мовного потоку, удосконалюють навич­ки звукового аналізу слів, диференціації голосних, твердих і м'яких приголосних звуків. Вони отримують знання про складову будову слів, про словесний наголос. Навчання гра­моти за звуковим аналітико-синтетичним методом будуєть­ся на основі використання значної кількості доступних до­шкільникам дидактичних ігор і сприяє розвитку активної розумової діяльності, працездатності, морально-вольових та естетичних якостей особистості дитини.

Однак якщо в дитини домінує зорова пам'ять, а слухо­ва розвинена гірше, то це призводить до значних труднощів у набутті навички читання.

Метод Д. Ельконіна грунтується на теорії поетапного формування розумових дій. Учений виокремив три етапи навчання дітей читати:

Ø підготовчий – формування загальної орієнтації у фонемній системі рідної мови;

Ø засвоєння системи голосних фонем і формування орієнтації на голосні при читанні;

Ø засвоєння системи приголосних і формування основного механізму читання.

Ним же була розроблена спеціальна система занять для освоєння дітьми звукової форми слова.

Л. Журова провела серію досліджень щодо навчання дітей інтонаційного виділення звуків. Інтонування – спеціальний спосіб дослідження звукової будови слова. Навчання інтонування можливе лише за виділення приголосних звуків, не потребує від дитини змін в артикуляції. У середній групі діть вчаться розрізняти на слух тверді і мякі приголосні, а в старшій – встановлюють послідовність звуків в словах, характеризують звуки (голосний, твердий, м’який, приголосний).

Методика звукового аналізу слів за М. Гесінг і Н. Герман грунтується на основі оригінальних розповідей-оповідань у вигляді пісеньок і казок відповідно до тих звуків, які діти вивчають (для дітей від 4 до 6 років). Кожна пісенька пов’язана із конкретним образом: звук з - із комаром, ж –з великим жуком, ш- з сердитим гусаком тощо. Так конкретне втілення звуків дає змогу пов’язувати кожний звук із відповідною картинкою, а в старшій групі –з буквою.

Отже, наявна значна кількість методик для навчання дошкільнят елементів навчання грамоти, які слід використовувати, враховував вік та індивідуальні особливості дітей.