Для прикладу наведемо тематичне заняття з виховання звукової культури мовлення у другій молодшій групі.

Завдання: ознайомити дітей з будовою мовленнєвого апа­рату (рот, язик, зуби, губи), навчити чітко вимовляти голосний звук й, розвивати мовленнєвий апарат, мовленнєве дихання, фонематичний слух.

Матеріал: лялька Оленка, собачка, гуска, жаба, ведмедик, зай­чик, білий халат, шапочка, ліжко, котик; українська народна пісня «Ко­тику сіренький», вірш II. Воронька «Доня хоче спати».

Хід заняття: вихователь розповідає дітям казку про веселого Язичка: «Жив-був на світі веселий Язичок. Жив він у своєму невелич­кому будиночку. Цей будиночок - рот. Будиночок зачиняється і відчи­няється. Подивіться як!» (Показує: повільно змикає і розмикає зуби. Губи в посмішці, видно верхні та нижні зуби.) Чим зачиняється буди­ночок Язичка? (Зубами.) Правильно, зуби міцно закривають будиночок і не випускають Язичка на вулицю. Нижні зуби - це ґаночок, а верхні - дверцята. Спробуємо всі разом зачинити і відчинити будинок Язичка. Посміхніться, зачиніть будиночок так, щоб і ґаночок, і дверцята було добре видно. (Діти виконують вправу.) Язичок хоче всього на­вчитися. Побачив, як кошеня хлебче молоко, і сам почав хлебтати. Ось так! (Показує, пропонує дітям зробити те саме.) А ще Язичок любить співати різні пісеньки. Дуже йому подобається співати пісеньку ма­ленької Оленки. (Показує ляльку-малюка в повзунках.) «А-а-а-а-а», -співає Язичок Оленці». Оленка теж широко відкриває рот і співає: «Л- а-а-а». Як співає Оленка? (Діти співають разом, а потім 3-4 дітей окремо.)

Язичок любить пісеньку собачки. Як гавкає собачка? (Діти від­творюють.) Побачить Язичок гусей і співає голосно пісеньку гусей. Як співають гуси? (Га-га-га-а-а-га-а-а; показує гуску.) Побачить жа­бу- співає пісеньку жаби. Як співає жаба?» (Ква-а-а, ква-а-а; пока­зує жабу.)

Вихователь: «А тепер, діти, ми будемо співати пісеньку Язичка й тягнути довгу-довгу ниточку». Діти витягують руки вперед на рівні грудей, міцно змикають великий і вказівний пальці обох рук (наче три­мають нитку), співають пісню «а-а-а-а» та «розтягують нитку», розво­дячи руки в боки (повторюють 2-3 рази).

Вихователь бере в руки ляльку Оленку: «Діти, Оленка вже заплю­щила очі, вона дуже хоче спати. Покладемо її спати». (Кладе в ліжко, читає вірш П. Воронька «Доня хоче спати»):

У моєї доні оченята сонні,

Рученьки, мов я вати, -

Доня хоче спати.

Ніч прийшла тихенька,

Спи, моя гарненька!

А-а-а-а-а!

«Заспіваємо тихесенько всі разом Оленці: а-а-а-а, а-а-а, а-а-а! Засну­ла Оленка. А котик сіренький ходить по хаті, хоче розбудити Оленку». (Вихователь читає пісеньку «Котику сіренький»):

Котику сіренький, Котику біленький... Не ходи по хаті, Не буди Оленки. Оленка буде спати, Котик буде воркотати, Ой на кота-воркота, На Оленку - дрімота. А-а-а-а-а, а-а-а!

Вихователь: «Заспіваймо ще раз Оленці пісеньку, нехай вона спить. Прокинулась Оленка і заплакала. Заболіло в неї горло. Треба йти до лікаря. Хто ж у нас буде лікарем?» Викликає дитину, яка одягає халат і шапочку. Діти грають у гру «Лікарня». До «лікаря» несуть ведмеди­ка, ляльку, зайчика.

У кінці заняття вихователь запитує, де живе веселий Язичок, як на­зивається його будинок, чим він зачиняється.

Тематичне заняття з виховання звукової культури мовлення у стар­шій групі.

Завдання: повторити назви органів артикуляційного апарату (рот, губи, зуби, язик, кінчик язика, піднебіння), основні рухи язика, оз­найомити з функціями верхньої і нижньої губи, зубів, спинки язика, розвинути мовленнєвий апарат, мовленнєве дихання, темп мовлення, ди­ференціювати звуки с - ш.

Матеріал: папірці для піддування.

Хід заняття: вихователь пропонує дітям пригадати, де живе Язичок, як називається його будиночок. У будиночка е двоє дверей. Пригадайте, як називаються ті двері, які зачиняють будиночок. (Губи.) Ті двері, за якими живе Язичок? (Зуби.) У будиночку є стеля. Як вона називається? (Піднебіння.) Язичок спить. Закрийте рот, подивіться один на одного. Прокинувся Язичок, захотів піти на прогулянку. Яка погода на вулиці? Висунув Язичок свій кінчик і хоче перевірити, яка погода. Зробимо так усі. Надворі сонечко, тепло, можна йти на прогулянку. Вийшов Язичок на прогулянку - гріє спинку. (Діти показують свої широкі язики, дивляться один на одного.) Подув сильний вітер. Язич­ку стало холодно, він згорнувся і став вузеньким. Зробіть так. Потім зовсім сховався, ліг спати. Виспався, прокинувся вранці і почав робити зарядку: піднявся на верхні зуби (показує), спустився на нижні (діти виконують вправу), спочатку повільно (3-4 рази), потім став стрибати швидко-швидко до самої стелі. Пострибав, пострибав, кінчиком погла­див стелю (показує, діти повторюють), вийшов на вулицю і сів на ґано­чок (широкий кінчик язика лежить на нижній губі). Сумно сидіти од­ному. Подививсь Язичок праворуч, ліворуч, чи не гуляє хто на вулиці. Почав бігати навколо будиночка шукати друзів. (Робить колові рухи.) Знайшов, зрадів, застрибав, зацмокав від радощів. (Спинка язика тор­кається піднебіння). Нагулявся Язичок і пішов додому. Зачинив усі дверці. Дверці складаються з двох половинок: верхня і нижня губа, верхні і нижні зуби.

А ще, діти, у нас є Голосок. Голосок теж має свій будиночок там, де шия. (Показує.) Голосок снить і його не чути. (Пропонує прикласти руку до шиї, промовити звуки с, ш.) А коли прокинеться, співає голосно і стіни будиночка починають тремтіти. (Діти промовляють звуки з, ж.) Вихователь пропонує дітям промовити звуки с, ш. Звертає увагу на те, що коли вимовляється звук с, широкий кінчик язика знаходиться за зубами внизу, а коли звук ш - за зубами вгорі; струмінь видихуваного повітря під час промовляння звука с холодний, а під час промовляння звука ш - теплий. Чистомовки:

Язик угору - ша-ша-ша; Наша Маша в ліс пішла. Язик донизу - са-са-са; Укусила ніс оса. Ялик угору - ши-ши-ши; Машу в лісі ми знайшли. Язик донизу - си-си-си; Вуса, вуса у оси.

Діти виконують вправу на розвиток мовленнєвого дихання: підду­вання папірців. Скоромовка Г. Бойка «Василинка й Маша»:

Ой весела Василинка, Василинка - Всселинка. А Маша, мов кваша: Кисне й кисне Маша!

Підсумкові фронтальні заняття проводять двічі на рік - наприкінці першого півріччя (грудень - січень) і наприкінці року (травень - чер­вень). На підсумкових заняттях нові завдання з поданого розділу не плануються. Основна мета таких занять - повторення засвоєного за півріччя матеріалу. На підсумковому занятті можуть плануватись і вирішуватися всі змістові аспекти звукової культури мовлення.

Індивідуально-групові заняття тематично-логопедичної спрямованості проводять з невеликою групкою дітей (від 4 до 8) в усіх вікових гру­пах: у молодшій - один раз на тиждень; у середній і старшій - два-три рази на місяць.

На таких заняттях об'єднують дітей, які мають однакові мовленнєві порушення: не вимовляють один і той самий звук (чи випускають його або замінюють іншим), не пом'якшують звуки, невиразне мовлення, не­чітку дикцію, недорозвинений фонематичний слух тощо.

Індивідуально-групові заняття з виховання звукової культури мов­лення здебільшого мають корекційний характер. Наприклад:

Тема: Вчимо Ясочку-Незнайку вимовляти звук ш (індивідуаль­но-групове).

Мета: навчити дітей правильно вимовляти звук ш, розвивати фоне­матичний слух, інтонаційні засоби виразності, тренувати мовленнєвий апарат.

Матеріал: лялька-дівчинка, лялька-коваль, іграшковий котик, забавлянка «Ой ковалю, ковальочку», скоромовка «Для мишки немає звіра, страшнішого від кішки».

Словник: Ясочка-Незнайка, коваль, ковальочок.

Хід заняття: вихователь: «Діти, прибігла до мене вранці Ясоч­ка-Незнайка (дістає ляльку) і плаче: вона хотіла підкувати чобіток, а коваль їй відмовив.

Давайте дізнаємося, чому? Бере ляльку і йде до коваля:

ОЙ ковалю, ковальочку, Підкуй мені чобіточки!

- Почекай-но, Ясочко-Незнайко, Нехай вуглі розпалю.

Куй, куй, чобіток, Подай, Ясочка, молоток. Не подаси молотка -Не підкую чобітка.

- На!

Стук-тук! Стук-тук! ПІп-ш-ш, Чш-ш-ш!

Коваль пропонує Незнайці повторити, як шипить вогонь, вона не може. Ось чому коваль не хоче підкувати чобітки. Виявляється, що

молоток не простий, а чарівний, і якщо ви хочете, щоб він швидше підку­вав чобітки, то треба правильно вимовити, як шипить вогонь: пш-ш-ш. (Вихователь нагадує, що в українській мові звук ш вимовляється твер­до, показує артикуляцію звука: діти витягують губи вперед, зуби злегка розтулюють. Кінчик язика піднятий до піднебіння за зуби. Бічні краї його притиснуті до верхніх кутніх зубів. Голосові зв'язки розімкнені, ш вимовляється без голосу, а видихуваний струмінь повітря теплий). Діти, разом з Незнайкою вимовляйте звук ш. Ось і Ясочка-Незнайка правильно вимовила звук ш і підкував їй коваль чобітки. Ой, діти, погляньте, дівчинка знову плаче. Чому ж ти плачеш, Ясочко-Незнайко? Вона боїться, що мишка, яка з'явилася в коморі, перегризе ЇЇ чобітки. А щоб мишка нічого більше не пошкодила, треба промовити скоромов­ку: «Для мишки немає звіра, страшнішого від кішки». (Вихователь пояснює дітям, що скоромовку треба промовляти з острахом, начебто зараз з'явиться кішка і з'їсть мишку.) Діти промовляють її. Давайте подаруємо Ясочці-Незнайці кішку. Для того щоб вона з'явилася, треба назвати слова зі звуком ш, які є у скоромовці (вправа «Виділи у скоро­мовці слова зі звуком ш»). (Вихователь промовляє скоромовку.) Якщо діти правильно називають слова, з'являється кішка.

Індивідуальні заняття слід проводити з дітьми, які мають значні порушення у звуковимові чи в інших чинників звукової культури мов­лення і відстають від передбачених показників становлення та розвит­ку звукової сторони мовлення. Такі заняття плануються двічі-тричі на тиждень поки діти не оволодіють правильною вимовою звуків. Три­валість індивідуального заняття 5~10 хв. Індивідуальне заняття з ви­ховання звукової культури мовлення має таку саму структуру, як і групове. Наприклад, індивідуальні заняття на постановку звука р у середній групі дошкільного закладу.

Перше заняття.

1. Гімнастика язика. Звуконаслідувальні вправи: цокання язиком (як цокають копита), почергове підтягування й відривання язика від твердого піднебіння; звуконаслідування індика (бл-бл-бл) - язик ви­сунути вперед між губами і зубами.

2. Дихальні вправи - дмухання на пелюстки квітів, тоненькі папірці, кульбабку тощо. При цьому кінчик язика піднятий до альвеол, дитина довго з силою дмухає, що сильніше дмухає, то далі розлітаються пред­мети.

Друге заняття.

1. Повторюють вправи попереднього заняття.

2. Вправа «зупинити конячку» {тпру, тпру)', діти промовляють звукр, губи при цьому вібрують.

Вправа «зупинити коника» трр (язик біля альвеол), спочатку про­мовляється пошепки із сильним дмуханням повітря на широкий кінчик язика; потім звук промовляється голосніше.

Наслідування тріскотінню сороки (Тр... пір... тр\), ворони (Карі сир!), гуркіт мотору літака (рррррр).

1. Гра «Коники».

2. Скоромовка «На траві дрова». Індивідуальне заняття на постановку звука ж.

1. Показ артикуляції звука (положення язика, губ, зубів, струменя повітря під час видиху при вимові звука ж).

2. Дихальні вправи.

3. Розглядання та звуконаслідування жука (жжжжж~).

4. Рухливі ігри «Жуки і бджоли», «Квіти і бджоли».

На індивідуальних заняттях (з 2-3 дітьми) можна заучувати скоро­мовки. Наприклад, індивідуальне заняття в середній групі (4 дітей).

Тема: Заучування скоромовки «Ґава ґаву запитала*..

Матеріал: дві Іграшкові ґави, лялька-хлопчик, скоромовка.

Словник: скоромовка, Швидкомовко.

Хід заняття: вихователь розставляє на столі дві іграшкові ґави і пропонує послухати скоромовку, яку приніс їм Швидкомовко:

Ґава ґаву запитала:

- Ти на ґанок не літала?

- Не літала я на ґанок.

- То й проґавила сніданок!

(Промовляє текст скоромовки двічі у повільному темпі, інтонацій­но виділяючи кожний звук.) Потім звертається до дітей із запитан­ням: «Який звук найчастіше зустрічається у скоромовці?», пропо­нує ще раз послухати її. Вихователь пропонує дітям підійти до сто­лу, взяти в руки ґав і промовляти їх слова. (Вихователь читає слова автора.) Спочатку діти промовляють слова скоромовки повільно, по­тім темп прискорюється. Наприкінці заняття вводиться елемент зма­гання: хто найшвидше і правильніше промовить нову скоромовку.

Для закріплення правильної вимови звуків засобів виразності впро­довж режимних моментів можна проводити ігри за змістом невеликих фольклорних текстів: «Павлику, равлику», «Впізнай, хто сказав», «Уяви, що ти...», «Зозулю, зозулю», «Мурашка, мурашка». Наприклад, гра «Му­рашка, мурашка».

Мета: вправляти дітей у правильній вимові звука ш, диференцію­вання звуків ш, с.

Хід гри: діти стають у коло, взявшись за руки. Одна дівчинка або хлопчик (Мурашка) присідає в середині (вибирається за допомо­гою лічилки, яку теж підбирають до поставленої мети). Діти ходять по колу і промовляють примовку:

Мурашка, Мурашка, Садова кашка. Дай мені кваску, А я тобі медку.

На останні слова Мурашка схоплюється на ноги й намагається ко­гось схопити за руку. Той, кого вона схопила за руку, йде в коло, стає Мурашкою і гра починається знову.

Закріплення правильної вимови звуків відбувається також і в теат­рально-ігровій діяльності. Розгляньмо гру-драматизацію за колисан­кою «Люлі, люлі».

Мета: удосконалювати правильну вимову звука ш, розрізняти звуки ш, с, розвивати інтонаційні засоби виразності: вміти проспівати колисанку лагідно, у повільному темпі.

Матеріал: лялька, колиска, костюми Пташок, Сонця, Роси, Лис­точків.

Хід гри: вихователь співає колисанку:

Люлі, люлі, наша донечко,

Справлю тобі колисочку,

Та й повішу на дубочку. (Діти колисають колиску.)

Сонію зійде, обігріє, (Хтось один із дітей (Сонце) прохо-

дить біля колиски, піднімає руки вгору, начебто обігріває ляльку.)

Роса впаде та й скупає, (Пробігає дівчинка і поступово

присідає біля колиски.)

Листок впаде та Й накриє, (Діти кружляють біля колиски

і накривають ляльку своїми листочками.) Будуть пташки прилітати

Та й будуть співати,

Дитиночку маленечку (Діти-пташки прилітають і підспівують

Будуть присипляти. вихователю.)

Колишися, колисонько, із дуба, із дуба, (Діти разом із вихователем

Колишися в колисоньці, донечко люба, співають.)

Колишися, колисонька, з орішка, орішка,

Колишися в колисоньці, мамина потішко,

Крім занять та ігор вихователь планує двічі на тиждень індивіду­альну роботу з однією й тією самою дитиною. Наприклад:

1. Понеділок. Перша половина дня. Прогулянка: з метою закріплення правильної вимови звука с у словах повторити скоромовку Г. Храпач «Спить сам собі сом»:

Спить сам собі сом.

Спати самому солодко сому.

2. Четвер. Друга половина дня: повторити потішку В. Гринь-ко «Ців-ців-ців» для закріплення орфоепічних норм рідної мови (дзвінкі приголосні не приглушувати в кінці слова) та розвитку інто­наційних засобів виразності: вміти розказати потішку з відновленою силою голосу (голосно), темпом мовлення (швидко), з інтонацією ра­дості:

Ців-ців-ців! Ців-ців-ців! Налетіло горобців. Горобцева пісня ця Без початку, без кінця: Ців-ців-ців! Ців-ців-ців! Погодуйте горобців!»

Наприкінці кожного кварталу вихователь проводить контрольні заняття на перевірку різних чинників звукової культури мовлення. Наприклад, контрольні завдання для середньої групи.

1. Дидактична гра «Добери картинки».

Мета: перевірити правильну вимову звуків ш, ч, р та вміння розріз­няти ці звуки на слух.

Матеріал: зайчик Шустрик, Чебурашка, Буратіно, предметні кар­тинки, предмети.

Хід гри: до дітей прийшов на гостини зайчик Шустрик. Він знайомиться з дітьми: «Мене звати Шустрик». (Виділяє перший звук ш.) У дитячому садку Щустрику дали завдання принести картинки, у назвах яких є звук ш (пісенька листя), а він не знає, як це зробити і просить дітей допомогти йому. Діти знаходять предметні картинки зі звуком ш, промовляють і виділяють цей звук. Із таким самим прохан­ням звертається Чебурашка. Він спочатку запитує в дітей, яким звуком починається його ім'я, а потім пропонує знайти картинки зі звуком ч.

Буратіно сам промовляє: «А я Буратіно, Буратіно!» Звертається до дітей з проханням знайти слова зі звуком р. Після виконання кожного завдання діти пригадують імена дітей і дорослих зі звуками ш, ч, р.

2. Дидактична гра «Допоможемо Незнайки».

Мета: перевірити вміння розрізняти на слух тверді й м'які приго­лосні звуки.

Матеріал: предметні картинки, на яких зображено сир, сік, сіно, сани, вікно, ведмедика, ніс, поні, лиса, ліс, рака, буряк та ш.; Незнайко.

Хід гри: Незнайко просить допомогти йому знайти потрібні картинки, слова-назви яких починаються на твердий чи м'який звук. Спочатку діти знаходять картинки, слова-назви яких мають м'які зву­ки. Незнайко співає пісеньку (сь-сь-сь) і запитує, які слова починають­ся цим звуком (сік, сіно, сани, сир}. Потім діти знаходять картинки, слова-назви яких починаються на тверді звуки.

3. Дидактична вправа «Чиї сніжинки полетять далі?»

Мета: перевірити вміння правильно вдихати і видихати повітря.

Матеріал: ватні кульки-сніжинки для кожної дитини.

Хід вправ й: за вказівкою вихователя двоє дітей дмухають на сніжинки (два-три рази). Вихователь повідомляє, чиї сніжинки полеті­ли найдальше,

Контрольні завдання для середньої групи.

1. Дидактична гра «Можна їздити чи ні?»

Мета: Перевірити вміння вимовляти і розрізняти звуки с з с', з'.

Матеріал: предметні картинки.

Хід г р й: на столі коробка з предметними картинками, у назвах яких є звуки с, с', з, з'. Діти по черзі підходять до столу, беруть кар­тинку, називають, що на ній зображено і чи можна на цьому їздити. Наприклад: «Це сани. На санях можна їздити»; «Це замок. На замку не можна їздити».

Аналогічно проводять ігри «Можна їсти чи ні?», «Літає чи бігає?»

2. Розповідь «Дощик».

Мета: перевірити засвоєння темпу мовлення (швидкий, помірний, повільний).

Хід заняття: вихователь тримає у руках ляльку-хлопчика Андрійка і розповідає дітям: «Зібрався Андрійко на прогулянку, вигля­нув у вікно: «Щось похмуро надворі, сонечко сховалося. Треба теп­ліше одягнутись», - подумав хлопчик. Раптом він почув, як щось тихо стукає по підвіконню. Пішов дощ. Це краплини ще невеликого до­щу так стукають. Діти, як падають перші краплі дощу?» Діти про­мовляють у повільному темпі: кап-кап-кап. «Потім дощик пішов швидше. Як почали падати дощові краплини? (Швидше.) А потім став зовсім рясний. Як падали краплини дощу? (Краплини швид-ко-швидко падали на землю.) Залишився Андрійко вдома, чекає, ко­ли закінчиться дощ. Чує: кап-кап-кап-кап-кап-кап. Діти, який іде дощ? Потім повільніше: кап-кап-кап-кап. А тепер який дощ? При­слухався Андрійко, чи йде ще дощ, і почув: кап... кап.... Чи йде дощ, діти?

Отже, у дошкільному навчальному закладі використовують різно­манітні види занять, які становлять систему виховання звукової куль­тури мовлення дітей.

7. Сучасний теоретичний підхід до вивчення дислалії (від грец. гіуз -префікс, що означає утруднення, відхилення від норми, порушення функції; Іаііа - порушення звуковимови)¹ ґрунтується на тому, що мов­лення є складною формою психічної діяльності людини, соціальною за походженням І системною за будовою (Л. Виготський, М. Жинкін, О. Лурія, С. Ляпидевський, О. Леонтьєв, Р. Левіна, Є. Соботович). У спеціальній літературі представлено цілий арсенал методик і систе­матизацій обстеження експресивного та імпресивного мовлення дітей. В останні роки, вивчаючи мовленнєві вади, враховують дані нейропси­хології, нейро- і психолінгвістики щодо структури мовленнєвої діяль­ності.

У сучасній логопедії при вивченні дислалії питанню розвитку мовлен­ня дітей в онтогенезі приділяється значно більше уваги, ніж питанню ранньої діагностики. Таким чином, обстеження розвитку і стану мов­лення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку розглядається в контексті соціальної ситуації розвитку, ієрархії діяльностей, урахуван­ня психофізичних особливостей дітей, закономірностей онтогенезу за­галом.

Як відомо, дислалія є найпоширенішою мовленнєвою вадою. Онто­генетичні дослідження мовлення показують, що в більшості дітей у віці чотирьох-п'яти років звукова сторона мовлення вже майже сформова­на. Проте у частини дітей порушення звуковимови не зникають, а набу­вають характеру стійкого дефекту. Як показують дослідження, пору­шення звукової сторони мовлення спостерігаються у більш ніж ЗО % дітей дошкільного віку, 7-10 % молодших школярів і 1-2 % школярів старшого віку (Є. Рау, К. Бекер). Неправильна вимова звуків р, р' становить 26 %, звуків л, л' - 10 %, свистячих звуків - 22 %, шипля­чих - 24 %, звука й ~ 1, 5 %, задньоязикових г, к, х - 1 %, дзвінких зву­ків - 1, 5 %. Слід зауважити, що артикуляційні розлади у хлопчиків трапляються вдвічі-втричі частіше, ніж у дівчаток. За даними світової статистики, кількість мовленнєвих порушень за останні роки збільши­лася, у зв'язку з чим проблема профілактики мовленнєвих дефектів дітей має глобальний характер.

Розробці профілактичних медичних, психологічних та педагогічних методів впливу на патологічні вияви вимови сприяють наукові дослі­дження, які дають можливість повноцінно використовувати захисні ме­ханізми організму дитини. Психофізіологічні функції організму дити­ни розвиваються нерівномірно. У процесі становлення вони проходять певні критичні етапи, відмінність яких полягає у підвищеній вразли­вості (під впливом шкідливих чинників) дитини. У сучасній лінгводи-дактиці багато уваги приділяється корекційно-реабілітаційній та педа­гогічній роботі з дітьми, які мають ті чи ті мовленнєві вади. Досягнуто значних успіхів у вирішенні питань ранньої діагностики мовленнєвих порушень, методики й організації корекційної роботи та навчання дітей. Велике значення у розробці науково-теоретичних засад дислалії та її профілактики мають дослідження чинників, які забезпечують нормаль­ний мовленнєвий розвиток у дітей. Ці чинники стосуються безпосеред­ньо генезису розвитку мовлення та є важливим показником здоров'я та психічного стану малюка.

Основними підходами до вивчення дислалії є такі:

• з'ясування розвитку дитини на ранніх етапах онтогенезу: детальне вивчення умов виховання, динаміки психічного й мовленнєвого роз­витку, що проводиться за матеріалами бесід з батьками, аналіз ме­дичних висновків лікарів після обстежень дитини;

* дослідження немовленнєвих функцій малюка;

• дослідження усіх компонентів мовленнєвої системи;

' аналіз і оцінка отриманих даних з метою обґрунтування логопедич­ного висновку; виявлення механізмів, які спричинюють мовленнєві порушення;

* передбачення та прогнозування шляхів подолання дефекту. Ефективність корекційного впливу під час подолання дислалії зале­жить від уміння логопеда всебічно обстежувати мовленнєві та немовлен-нєві функції, сенсомоторну сферу, інтелектуальний розвиток дитини, Крім того, обов'язково потрібно враховувати індивідуальні особливості особистості та її соціальне оточення. У кожному конкретному випадку підхід до подолання дислалії має бути індивідуальним; завдання підби­рають вибірково залежно від характеру і складності мовленнєвого по­рушення, віку дитини, рівня загального розвитку; визначення співвідне­сеності розвитку експресивного та імпресивного мовлення, порівняння мовних засобів з їх активним використанням під час мовленнєвого спілкування. Для успішного подолання дислалії важливо правильно організувати та провести логопедичне обстеження, яке дасть змогу спрогнозувати строки подолання мовленнєвої вади та накреслити ефек­тивні шляхи корекційної логопедичної роботи.

За етіологією в логопедії розрізняють: механічну (органічну) та функціональну дислалії. Наявність анатомічних дефектів у будові пе­риферичного артикуляційного апарату свідчить, що порушення мають органічний характер, у разі їх відсутності - функціональний (Р. Левіна, О. Правдіна, Ф. Рау, М. Хватцев). Залежно від порушень психофізич­них механізмів, що лежать в основі мовленнєвих процесів, виокремлю­ють сенсорну, моторну або сенсомоторну дислалію (К. Бекер, О. Правдіна, М. Совак, М. Хватцев). За сучасною психолінгвістичною класифіка­цією виділяють також акустико-фонематичну, артикуляторно-фонетич-ну та артикуляторно-фонематичну дислалію (Б. Гріншпун, О. Токаре­ва). Механічні дислалії (органічні) пов'язані з відхиленнями у будові периферичного мовленнєвого апарату, тобто анатомічними дефектами органів артикуляції: губ, зубів, язика, твердого та м'якого піднебіння, внаслідок чого у деяких випадках мовлення набуває носового відтінку, що зумовлено дефектами піднебіння і носової порожнини. При неврологічному обстеженні у дітей здебільшого не виявляють симптомів органіч­ного ураження центральної нервової системи.

Нині нерідко трапляються дефекти вимови, що зумовлені: аномалі­ями зубо-щелепної системи; відсутністю різців або їх аномаліями; не­правильним розміщенням верхніх чи нижніх різців або ж співвідно­шеннями між верхньою і нижньою щелепами (дефекти прикусу). Ці дефекти можуть бути природженими або набутими внаслідок травми, захворювань зубів чи вікових змін. У деяких випадках вони зумовлені аномаліями у будові твердого піднебіння (високе піднебіння). У таких випадках спостерігаються дефекти свистячих та шиплячих звуків (во­ни набувають надмірного шуму), губно-зубних, передньоязикових, ви­бухових, рідше р, р'. Нерідко спостерігається і спотворена вимова го­лосних звуків, які стають малорозбірливими через їх недостатню акус­тичну протиставленість та сильну спотвореність (зашумленість) приго­лосних. Проте не завжди зубні аномалії призводять до спотвореної вимови. Другу значну за поширенням групу становлять порушення звуковимови, зумовлені патологічними змінами язика: дуже великий або маленький язик, коротка під'язикова зв'язка. За таких аномалій спотворюється вимова шиплячих та вібрантів, спостерігається боковий сигматизм.

Однак, як зауважують лінгвісти (Р. Якобсон, М. Панов) та спеціалісти в галузі патології мовлення (Г. Гутзман, Р. Юрова), язикові аномалії не завжди позначаються на звуковимові. Факти нормальної звуковимови при аномаліях язика та зубів свідчать про компенсаторні можливості, що дають змогу сформувати нормальну вимову, і при порушених умо­вах реалізації звуків, «один і той самий акустичний ефект можна отри­мати різними шляхами». Значно рідше трапляється порушення звуко­вимови, спричинені губними аномаліями (природжені дефекти дола­ються хірургічним шляхом у ранньому віці). Таким чином, логопед стикається здебільшого з деформаціями травматичного походження, що нерідко порушують вимову губних звуків унаслідок неповного зімкнення губ, а також губно-зубних звуків, іноді лабіалізованих голосних (о, у). У всіх випадках механічних дислалій необхідна консультація, а в дея­ких - лікування у хірурга та ортодонта. Крім того, механічна форма дислалії може комбінуватися з функціональною.

До функціональних дислалій належать випадки порушення звукови­мови приголосних звуків. За такого розладу мовлення не спостерігають­ся аномалії розвитку органів, які беруть участь у творенні мовлення, так само, як і ознаки органічного ураження центральної нервової систе­ми. Науковці раніше доводили, що в основі генезу функціональних дислалій лежить неправильне мовленнєве оточення. Однак подальші спостереження показали, що крім цього чинника значну роль відігра­ють: фізична ослабленість дитини, зумовлена перенесеними інфекцій­ними захворюваннями, особливо в період активного формування мов­лення; затримка психічного розвитку (мінімальні мозкові дисфункції), пізній розвиток мовлення, вибіркове порушення фонематичного слуху. Нерідко при обстеженні таких дітей можна констатувати виражені не­вротичні реакції. Очевидно, ця форма дислалії пов'язана з деякими порушеннями нейродинаміки кори головного мозку і ослабленням тон­ких диференціювань у мовленнєво-руховому аналізаторі. При функціо­нальній дислалії відсутні органічні порушення центральної нервової системи (їх наявність була б перешкодою для здійснення рухів). Не-сформованими виявляються і специфічні мовленнєві вміння, зокрема можливість довільно приймати позиції артикуляційних органів, по­трібних для вимови звуків. Це переважно пов'язано з тим, що в дитини не утворились акустичні чи артикуляційні образи окремих звуків, тоб­то нею не засвоюється якась одна ознака звука. Фонеми не розрізня­ються за своїм звучанням, що призводить до заміни звуків. Залежно від того, які з ознак звуків - акустичні чи артикуляційні - є несформо-ваними, звукові заміни будуть різними. В інших випадках у дитини можуть бути сформованими всі артикуляційні позиції, проте відсутнє вміння розрізняти деякі позиції, тобто правильно вибирати звуки. Вна­слідок цього одне й те саме слово набуває різного звукового виразу. Це явище називається змішуванням звуків (фонем). Часто можна спосте­рігати невластиве системі рідної мови вимовляння звуків. Це явище називається спотворенням звуків.

Заміни та змішування звуків класифікують як фонологічні (Ф. Рау) або фонематичні (Р. Левіна) дефекти, при яких порушується система мови. Спотворення звуків бувають антропофонічними (Ф. Рау) або фонетичними, за яких порушується вимова.