![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Содержательный блок. 1. Появление первых педагогических законов.
1. Появление первых педагогических законов. 2. Современная классификация закономерностей обучения. 1. Появление первых педагогических законов. Систематизацией и появлением первых законов в истории педагогики мы обязаны исследователям: Я.А.Коменскому, Ф.А.Дистервегу, Э.Торндайку, Э.Мейману. В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные на традициях – обобщенном опыте предшествующих поколений. Древние философы (Платон, Аристотель, Квинтилиан) делали первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций – правил. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А.Каменский и Д.Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономерности, что проявляется в стремлении превратить педагогику в сумму конкретных предписаний. Одним из первых, кто сформулировал закон умственного развития ребенка был Песталоцци: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Э.Мейман сформулировал три педагогических закона: - развитие индивида определяется с самого начала в преобладающей степени природными задатками; - ранее получают развитие те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения потребностей ребенка; - неравномерность душевного и физического развития. Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Известный педагог С.Т.Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, эмоциональная и интеллектуальная сферы должны помогать друг другу. На законах Э.Торндайка воспитано не одно поколение американцев: - закон взаимосвязанности – если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго; - закон интенсивности тренировки – чей выше интенсивность тренировки, тем лучше усваевается обратная реакция и тем больше она сохраняется в памяти; - закон ассимиляции – каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим стимулом; - закон результативности – реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется, если же сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать; 2. Современная классификация закономерностей обучения. Общие закономерности процесса обучения характеризуются: а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения; б) вполне определенным выделением сущностей и фиксацией общих связей между ними; в) лаконичностью и точностью формулировок. Общие закономерности: - цели обучения – зависят от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; - содержание обучения – зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей, развития теории и практики обучения, экономических и материально-технических возможностей учреждения; - качество обучения – зависит от продуктивности и результативности предыдущего этапа, объема и характера изучаемого материала, обучаемости и времени обучения; - эффективность дидактических методов – зависит от цели и содержания обучения, возраста и обучаемости учащихся, организации и материально-технического обеспечения; - продуктивность управления – зависит от интенсивности обратных связей, обоснованности корректирующих воздействий; - продуктивность стимулирования обучения – зависит от мотивов (внутренних стимулов) обучения и внешних стимулов. Конкретные закономерности обучения: Дидактические – результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, зависят от применяемых средств и методов. Гносеологические – результаты обучения прямо пропорциональны продуктивности процесса, зависят от регулярности и систематичности выполнения заданий, от потребности учиться и включения проблемного обучения. Психологические – продуктивность обучения зависит от интереса, возможностей, тренировок, познавательной активности, стойкости внимания, индивидуальных качеств, уровня, силы и интенсивности мышления, уровня развития всех психических функций. Кибернетические – эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи, эффективности контроля. Социологические – развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, зависит от прямого и непрямого общения. Организационные – результаты обучения прямо пропорциональны отношению учащихся к своим обязанностям.
|