![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
И Метапознание
Структура главы: 8.1 Высшие познавательные функции 8.1.1 Разнообразие подходов и моделей 8.1.2 Мышление и речь — мышление для речи 8.1.3 Метапознание и творческое воображение 8.2 Процессы и модели умозаключений 8.2.1 Индукция, аналогия и прогноз 8.2.2 Дедуктивные умозаключения 8.2.3 Специализация и прагматика умозаключений 8.3 Процессы решения задач 8.3.1 Решение малых мыслительных задач 8.3.2 Сложные проблемы, творчество и открытие 8.3.3 Решение задач экспертами 8.4. Принятие решений и структура интеллекта 8.4.1 Эвристики и принятие решений 8.4.2 Новые веяния в исследованиях решений 8.4.3 Функциональная структура интеллекта Как когда-то заметил Кёлер, изучение мышления предъявляет особые требования к мышлению самого исследователя. Развитие психологических представлений о высших формах познавательной активности оказалось очень сложным, до сих пор далеко не законченным процессом. Для ассоцианизма мышление вообще было областью интересов логики и математики, а не психологии. Вюрцбургская школа, обнаружившая целенаправленность психики, подчеркивала роль создаваемых задачей установок, или детерминирующих тенденций. Отто Зельц (Selz, 1924) добавил к ассоциациям и детерминирующим тенденциям новый структурный элемент — репрезентацию проблемной ситуации. Это представление условий и требований к решению понималось им как антиципирующая схема, то есть обобщенная структура знания, предвосхищающая искомое решение. Гештальтпсихологи, в свою очередь, отметили, что следование определенной установке может играть и негативную роль, препятствуя нахождению нетривиального решения. Центральным для них стало различение репродуктивного и продуктивного мышления. Первый вид мышления направлен на воспроизведение привычных подходов, второй имеет творческий, креативный характер. К этим работам и восходят современные исследования, для которых характерна трактовка высших форм познания как процессов преобразования знаний. Мышление описывается при этом как взаимодействие концептуальных структур и операций над ними. С культурно-исторической точки зрения, сила нашего мышления состоит в том, что оно опирается на систему концептуального знания. Его слабость — в слишком большой зависимости от этой системы, препятствующей творческим достижениям. В новых ситуациях использование одних только имеющихся знаний оказывается недостаточным, необходимой становится метакогнитивная активность. Преобразование знаний оказывается столь сложным процессом, поскольку оно создает субъективно незнакомые ситуации. Поэтому решение продуктивных задач требует особых личностно-волевых качеств и, во-вторых, опирается на быстро развивающиеся в антропогенезе пре-фронтальные области коры. Вместе с тем, концептуальные структуры и метапознавательные координации образуют лишь «верхушку айсберга» механизмов человеческого интеллекта. Исследования выявляют и другие, более древние в эволюционном отношении уровни организации. Вырисовывающаяся глобальная архитектура, Grand Design интеллекта, состоит, по меньшей мере, из шести таких уровней. Их совместная работа позволяет дать описание познавательной активности, сопоставимое 178 по сложности с ее феноменологией и нейрофизиологией. 8.1 Высшие познавательные функции 8.1.1 Разнообразие подходов и моделей Перед тем как начать действовать в новой ситуации, мы обычно стараемся подумать. Как подойти к объяснению того, что собственно при этом происходит? Можно допустить, что мысль работает по образцу очень сложной компьютерной программы, возможно, целого пакета таких программ типа современной операционной системы. Поскольку в творческом мышлении и в решении повседневных задач важную роль играет воображение, для многих авторов, начиная с Аристотеля, суть мышления состоит в манипулировании образами. Еще один подход возник в рамках прикладных исследований, направленных на оценку индивидуальных различий в интеллектуальных способностях. Этот психометрический подход может сочетаться с анализом возрастных изменений, хотя развитие может изучаться и с точки зрения его общих механизмов, как, например, в классических работах Выготского и Пиаже. Наконец, можно попытаться выделить мозговые механизмы, специфически влияющие на процессы решения задач и другие интеллектуальные достижения. Все эти подходы не исключают друг друга, но они по-разному расставляют акценты в исследованиях познания. Первый подход, возникший в рамках работ по искусственному интеллекту, связан с созданием глобальных когнитивных моделей, которые были подробно рассмотрены нами в главе по представлению знаний (см. 6.4.1). Как отмечалось, по замыслу они напоминают сверхтеории необихевиористов. Намерения авторов заключались в моделировании возможно более широкого круга задач, от формирования навыков (см. 5.1.1) до умозаключений (см. 8.2.2). Вопросам мышления специально посвящена теория решения задач человеком А. Ныоэлла и Г. Саймона. Следуя более ранним идеям Дункера и Зельца, они использовали важное разграничение между процедурами, с необходимостью ведущими к решению, или алгоритмами, и эвристиками — упрощенными стратегиями, зачастую ускоряющими нахождение решения, но не гарантирующими его со 100% вероятностью. Основными эвристиками, выделенными этими авторами, стали «анализ средств и целей» (means-ends analysis) и репрезентация задачи в виде проблемного пространства разноуровневых целей и средств. Современный вариант этой теории — предложенная в середине 1980-х годов Ньюэллом и усовершенствованная затем его учениками (см. Laird & Rosenbloom, 1996) модель Soar. Эта модель также выделяет иерархию подцелей и работает с пространством потенциальных состояний проблемной ситуации (см. 8.3.2). По мнению Дж.Р. Андерсона, автора конкурирующей модели ACT-R, центральным механизмом мышления являются умозаключения по аналогии. Когда мы сталкиваемся с новой проблемной ситуацией, мы часто пытаемся найти пример какой-нибудь похожей задачи с известным решением. Этот процесс представляет собой нахождение сходства между элементами и их отношениями в разных областях знаний. Такое решение не всегда будет идеальным, однако оно может быть полезным первым приближением. Иначе говоря, умозаключение по аналогии также является разновидностью эвристических способов решения задач. Сегодня, как отмечалось, формальные модели перестали играть в когнитивной науке прежнюю центральную роль, уступив или разделив ее с другими подходами. В искусственном интеллекте под влиянием за-' дач, связанных с контролем локомоций и действий мобильных роботов, возникла проблема гибкой адаптации базы знаний в ответ на изменения ситуации (см. 6.4.1 и 9.2.2). Эта проблема фрейма может быть решена скорее в рамках альтернативных подходов, таких как нейронные сети (ней-роинтеллект — см. 2.3.3) или теория ментальных моделей (см. 8.2.3). В последней мышление описывается как мысленное экспериментирование с наглядными моделями ситуации. Изменения в мире вносятся в ментальную модель, а их последствия селективно «считываются» из нее по мере необходимости. Кроме того, резко возросло значение нейрофизиологических данных, соответствие которым стало важным критерием правдоподобности когнитивного моделирования. Поэтому, в частности, последние работы по ACT-R опираются на данные нейровизуализации (Anderson et al., 2003; Taatgen & van Rijn, 2005). Некоторые критики подчеркивают, что такие модели не учитывают социального контекста развития мышления и его зависимости от метакогнитивных процессов (за исключением АНАЛОГИИ — см. 8.1.3), трансформирующих знания в соответствии с требованиями задачи (Glaser & Chi, 1988). Следует отметить также заметное оживление дискуссий вокруг более традиционных психометрических исследований индивидуальных различий познавательных способностей. Сами эти исследования, в свою очередь, стали значительно более когнитивно ориентированными. В самом деле, вопрос об основных структурных компонентах познавательной активности равнозначен вопросу о функциях и структуре интеллекта. Слово «интеллект», вошедшее в европейские языки в 17-м веке, является латинским переводом древнегреческого понятия «нус» — «ум». Этнолингвистические данные свидетельствуют о том, что в разных языках мира существует множество частично синонимичных понятий, указывающих на проявление умственных способностей. К такому интуитивному прототипу апеллирует определение интеллекта, предложенное Торндайком: «Интеллект — это то качество психики (мозга или поведения, если это кому-то больше нравится), по отношению к которому Аристотель, Платон, Фукидид и им подобные более всего отличались от афинских идиотов того времени»1. Данное определение не является
единственным. В литературе насчитывается свыше 60 определений, отражающих разные трактовки проблемы, вплоть до полуиронического замечания Боринга: «Интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта». Это определение указывает на операциональный характер психометрического подхода, породившего много измерительных процедур, или тестов, но сравнительно мало общепризнанных научных знаний. Поскольку житейская категория «умный человек» имеет различные оттенки в разных культурных контекстах, психометрический подход направлен в основном на анализ академических способностей, лежащих в основе понятия «хороший ученик». Наиболее распространенные тесты интеллекта, такие как шкала Станфорд-Бине и шкалы интеллекта Векслера, представляют собой батареи стандартизированных задач (заданий), диагностирующих различные познавательные процессы. К ним относятся знание лексики родного языка, непосредственное запоминание, узнавание конфигураций, решение силлогистических задач, пространственные преобразования типа мысленного вращения и т.п. Получаемые с помощью разных заданий оценки обычно в большей или меньшей степени коррелируют друг с другом. Это позволяет предположить, что на самом деле успешность выполнения множества разных задач определяется ограниченным числом одних и тех же базовых способностей. Для поиска этих способностей в психометрике используется факторный анализ. Индивидуальные оценки в некотором задании, как правило, трактуются как результат аддитивного вклада факторов (способностей), лежащих в основе выполнения всех тестовых заданий. Данный подход удобен, поскольку достижения индивида в Ρ тестовых заданий описываются комбинацией К способностей, число которых значительно меньше Р. Психометрические теории отличаются особенностями используемых математических моделей, числом выделяемых способностей и их содержательной интерпретацией. Исторически самой первой такой концепцией можно считать одно-факторную психометрическую модель интеллекта, которая возникла в самом начале 20-го века, еще до появления факторного анализа в работах Бине, Симона и их сотрудников, проведенных по заказу французского министерства народного образования. В рамках этой модели можно (причем несколькими математико-статистическими способами, например, через нахождение отношения числа задач, решенных индивидом, к числу задач, обычно решаемых детьми его возраста) ввести представление о некотором единственном, нормально распределенном параметре — коэффициенте интеллекта (IQ = англ. intelligence quotient), который характеризует индивидуальную силу интеллекта. Большинство других психометрических моделей исходит из предположения о существовании не одной, а нескольких, качественно различных базовых способностей. Так, двухфакторная модель одного из основателей психометрики Чарльза Спирмена предполагает существование единого для всех заданий фактора общего интеллекта (g = general) и целой группы специальных способностей (s — special). Другая популярная двухфакторная модель напоминает неоднократно упоминавшуюся нами выше модель двойного кодирования Паивио (см. 5.3.1), но была создана примерно десятилетием раньше. Речь идет о модели Д. Векслера, связанной с из-' мерением коэффициентов вербального и невербального (или практического) интеллекта. В модели первичных факторов интеллекта Л. Терсто-уна выделяются уже семь базовых способностей: скорость восприятия, счет, легкость нахождения слова, вербальное понимание, оценка пространственных отношений, непосредственное запоминание, индуктивное и дедуктивное рассуждения. Центральным для следующей модели, разработанной Раймондом Кетеллом, является различение кристаллизованного и текучего интеллекта. Кристаллизованный интеллект состоит из шести факторов, напоминающих первичные умственные способности модели Терстоуна. Они формируются под влиянием окружения и текучего интеллекта. Последний понимается как врожденный, связанный со свойствами нервной системы потенциал абстрактного мышления, позволяющего нам справляться с относительно новыми проблемными ситуациями2. Есть ряд оснований для критики психометрического подхода. В силу статистического характера парадигмы результаты в значительной мере определяются алгоритмами факторного или другого вида многомерного математического анализа· в этот анализ можно «войти» без всяких представлений об интеллекте и личности, а «выйти» с некоторым подобием психологической концепции. Вместе с тем математическая задача нахождения факторов не определена, пока не сделаны некоторые допущения об отношениях между ними. Обычное предположение состоит в статистической независимости факторов, но иногда допускается возможность корреляции между ними. Серьезной является и другая проблема. Особенности интеллектуальной активности глубоко индивидуальны: всякий человек, про которого можно сказать, что он умен, умен на свой собственный лад. Факторный анализ выделяет гипотетическую структуру, которая характеризует скорее типы решаемых задач, чем деятельность решающего задачу. Поэтому некоторые из психометрических моделей интеллекта создавались с учетом определенных теоретических представлений об организации когнитивных процессов. Так, если перечисленные выше модели объединяет индуктивный способ построения, то модель структуры интеллекта, предложенная в 1960-е годы Дж. Гилфордом, претендует на
статус дедуктивной теории. Основой для нее послужила простая схема «стимул — организм — реакция». Сочетание четырех типов стимульного материала (фигуративный, символьный, семантический, социальный), пяти типов внутренних операций (узнавание, запоминание, оценка, конвергентное и дивергентное мышление) и шести типов поведенческих ответов (таких как классификация и трансформация материала) задает в общей сложности 120 факторов интеллекта этой модели (впоследствии число постулируемых факторов увеличилось до 150). Интерес представляет не сама эта достаточно произвольная модель, сколько инициированное ею изучение социального интеллекта и «дивергентного мышления». Последнее характеризуется нестандартностью решений и часто идентифицируется с креативностью (см. 8.3.2). Имеющиеся данные свидетельствуют об относительно слабой корреляции креативности с общим интеллектом. Кроме того, социальный интеллект в этих исследованиях коррелирует с показателями вербального интеллекта. В последние два десятилетия отдельные задания тестов интеллекта стали предметом когнитивного анализа, позволившего разобраться в природе психометрических корреляций3. Например, скорость решения задач, требующих доступа к внутреннему лексикону, коррелирует с оценками вербального интеллекта на уровне 0, 8. В то же время успешность верификации предложений, описывающих пространственные сцены, коррелирует с этой скоростью лишь на уровне 0, 3. Причина этих различий состоит в том, что задачи верификации могут решаться не только путем сравнения двух вербальных описаний, но и с помощью другой стратегии — через преобразование предложения в квазипространственную ментальную модель и сравнение последней со сценой (см. 7.3.1 и 8.2.2). Выбор стратегий ОПИСАНИЕ или ПРЕДСТАВЛИВА-НИЕ может контролироваться произвольно, хотя с возрастом вероятность «визуального решения» снижается. Таким образом, экспериментальные исследования позволяют объяснить столь характерные для психометрики случаи слабой положительной корреляции: одно и то же задание может быть не только связано с разными процессами у разных индивидов, но и, более того, по-разному решаться одним и тем же индивидом в разные моменты времени.
Из числа современных психометрических моделей следует выделить прежде всего тройственную теорию интеллекта Роберта Стернбер-га (Sternberg, 2003). В некоторых из работ этого автора и его коллег ее обозначение меняются, в частности, в последние годы данный подход часто называется «теорией успешного интеллекта». Теория Стернберга рассматривает различные методологические контексты изучения интеллекта и, как видно из названия, состоит из трех частей, или «субтеорий». В первой анализируется структура процессов, лежащих в основе интеллекта, во второй — особенности задач, пригодных для измерения способностей, в третьей — контексты использования этих способностей в реальных условиях. Наибольший интерес представляют выделяемые Стернбергом компоненты интеллектуальных способностей. Речь также идет о трехзвенной структуре: 1) творческом интеллекте, 2) процессах, связанных с накоплением знаний, — компонентном или аналитическом интеллекте, 3) механизмах, обеспечивающих практическое применение знаний и творческих решений, — практическом интеллекте. Как показывают проводимые Р. Стернбергом и его группой исследования, каждый из этих трех «блоков способностей» может быть оценен относительно независимо друг от друга с помощью специализированных тестов (прежде всего Sternberg Multidimensional Abilities Test). Полученные данные могут быть использованы далее для решения прикладных задач, например, для соответствующего структурирования учебного (или профессионального) окружения и оптимизации требований к конкретному студенту или сотруднику. Профиль предъявляемых требований должен соответствовать при этом профилю индивидуального развития каждого из компонентов тройственной модели. Стернберг отмечает, что его модель возникла из рассмотрения когнитивных исследований последних лет. Действительно, компоненты этой диагностической модели легко идентифицируются, во-первых, с метапознанием — процессами, используемыми для планирования, контроля и управления, и, во-вторых, с концептуальными структурами. Что касается «блока» практического интеллекта, то он, по крайней мере в своей основе, связан с предметными действиями и обслуживающими их сенсомотор-ными процессами. Работы Р. Стернберга демонстрируют успешное, поддержанное потоком публикаций выделение ограниченного числа когнитивных механизмов как основы теории умственных способностей. В других концепциях число этих механизмов оказывается иным. Широко известной стала, например, теория множественных интеллектов Говарда Гарднера (Gardner, 1999), впервые сформулированная в середине 1980-х годов (то есть почти одновременно с гипотезой модулярности Фодора — см. 2.3.2). Гарднер исходит из предположения о сосуществовании в каждом из нас до 8 различных интеллектов: пространственного, лингвистического, музыкального, логико-математического, натуралистического (связанного 184 Г со склонностью к наблюдению и классификации природных явлений), телесно-кинестетического, межличностного (социального) и внутри-личностного (определяющего богатство духовной жизни). Подход Гарднера несколько напоминает поздние работы Бартлетта (см. 1.4.3), но обосновывается, главным образом, ссылками на биографические данные. В случае большинства когнитивных работ речь идет обычно о более аналитических исследованиях. В одном из них на основе анализа корреляций и факторизации результатов множества частных когнитивных заданий было выделено в общей сложности 52 (!) разновидности способностей (Fleischman & Quaintance, 1984). Мы временно прервем обсуждение общей архитектуры высших форм познания (оно будет продолжено в конце данного раздела), чтобы рассмотреть исключительно влиятельный до настоящего времени подход к изучению интеллекта, возникший в рамках концепции генетической эпистемологии Жана Пиаже (см. 1.4.1). В юности, работая в лаборатории Бине и Симона, Пиаже участвовал в сборе данных психометрических тестов. Вместо того чтобы ограничиться подсчетом числа правильно решенных заданий, он обратил внимание на характер допускаемых детьми различного возраста ошибок. Гипотеза о систематическом характере ошибок, отражающих качественные особенности мышления на разных стадиях развития, легла в основу внушительного, охватившего более шести десятилетий цикла исследований Пиаже и его сотрудников, прежде всего Барбель Инельдер. Теория стадий развития интеллекта относится к хрестоматийному материалу современной психологии и хорошо известна каждому психологу, по крайней мере в общих чертах4. Самая первая из ее четырех стадий, стадия сенсомоторного интеллекта, соответствует возрастному периоду от рождения до примерно середины второго года жизни. Ее характерной особенностью является отсутствие внутреннего (как чувственно-образного, так и символического) плана деятельности — вся активность разворачивается первоначально только во внешнем, доступном непосредственному восприятию мире. Формирующиеся в результате адаптации движений к свойствам объектов устойчивые схемы сенсомоторной активности постепенно закладывают основу для протопонятий, например, для представления о постоянстве существования предмета, после чего (в возрасте 6—7 месяцев) младенец впервые начинает искать объект, исчезнувший из его поля зрения. Формирование схем действия и овладение речью образуют основу для перехода на следующую стадию. Она называется в теории Пиаже до-операциональным мышлением, поскольку появляющиеся на этой стадии изменения перцептивных образов и символьных репрезентаций еще не
имеют системности логико-математических операций, в частности, они не обладают свойством обратимости5. Для дооперационального мышления (от 2 до 7 лет) типичны разнообразные проявления эгоцентризма, ставшие известными как феномены Пиаже. Ребенок не может описать ситуацию из перспективы своего собеседника. Он испытывает трудности в контроле согласованности последовательных высказываний. Его оценки физических величин обнаруживают непонимание законов сохранения вещества и количества, например, оценки количества жидкости в сосуде могут зависеть от формы сосуда, а оценка числа объектов — от их взаимного расположения. Для третьей стадии, или стадии конкретных операций (с 7 до 11 лет), характерно преодоление феноменов эгоцентризма. Это развитие, называемое Пиаже децентрацией, объясняется в его теории появлением обратимых когнитивных операций, которые первоначально применяются лишь по отношению к конкретному и известному из собственного опыта материалу. Данное ограничение в свою очередь снимается на стадии формальных операций, достигаемой обычно в возрасте 11—13 лет. Эта последняя стадия знаменует окончание процесса созревания абстрактной, применимой по отношению к любому материалу ментальной логики взрослого человека. Как отдельные положения, так и общие принципы теории Пиаже до сих пор вызывают оживленные дискуссии. Многие авторы, особенно в когнитивной лингвистике и психолингвистике, склонны видеть в этой модели развития доказательство телесной заземленности семантики языка (см. 7.4.2). В то же время у теории Пиаже возникают проблемы с экспериментальными данными. Исследования восприятия в первые недели и месяцы жизни не подтверждают тезис о раннем солипсизме младенца по принципу «out of sight out of mind». Представление о постоянстве существования предмета, вместо того чтобы постепенно формироваться в результате сенсомоторного взаимодействия с окружением, скорее предшествует такому взаимодействию, то есть оказывается чем-то вроде кантианской априорной категории (см. 3.4.3 и 9.4.2). Сомнения вызывает и характеристика последней стадии развития как периода доминирования абстрактно-логического мышления. Фактический материал данной главы свидетельствует о специализации мышления, его зависимости от характеристик материала, в терминах которого сформулированы условия задачи. Чисто логические умозаключения, напротив, не являются сильной стороной мышления даже у взрослых, по прочим критериям вполне образованных и разумных людей (см. 8.2.3).
В начале 1930-х Л.С. Выготский высказал в адрес подхода Пиаже ряд критических замечаний, которые сегодня начинают определять характер исследований развития высших познавательных процессов. Выготский выступил, как известно, против представления о развитии мышления и речи как процессов внутреннего созревания, подчеркнув значение коммуникативного взаимодействия ребенка с его социальным окружением6. Как будет показано в последующих разделах данной главы, коммуникативная прагматика является ключом к пониманию многих стандартных феноменов нашего мышления (см. 8.2.3 и 8.4.2). В рамках этого же круга идей более понятны открытия последних лет, постепенно выявляющие основания для иной периодизации стадий когнитивного развития (см. 9.4.1). Одной из ярких страниц исследований развития стало открытие в начале 1990-х годов индивидуальной теории психики (theory of mind — То Ai). Она представляет собой знание ребенка о собственном знании и знании других как отличном от собственного. Без такого метазнания ребенок упорно, вопреки очевидным фактам, приписывает окружающим те же знания о ситуации, которыми располагает сам. Он не различает знания по источнику и времени их возникновения, что говорит о несформированности высших форм памяти и рефлексивного сознания (см. 5.4.3). Индивидуальная теория психики важна и для сложных форм коммуникации: если другой располагает тем же знанием, что и я, то не имеет смысла пытаться ввести его в заблуждение или ждать от него сообщений, содержащих коммуникативный «подвох» (см. 7.4.1). Исследования (Bischof-Koehler, 1999; Perner & Ruffman, 2005) показывают, что ТоМ формируется в возрасте трех-четырех лет, то есть в середине стадии «дооперационального интеллекта» и значительно позже появления правильной в семантико-синтаксическом отношении речи. Если индивидуальная теория психики не развивается, то возникают проблемы с социальным интеллектом и появляются симптомы умственной отсталости, которые свидетельствуют, по крайней мере, об аутизме. Этот незамеченный генетической эпистемологией переход на новый уровень развития обеспечивается изменениями в числе синапсов и показателях метаболической активности, которые достигают в возрасте 4—5 лет их пиковых значений (см. 9.4.2)7. В этом же возрасте происходит
7 Переход к отслеживанию и учету ментальных состояний других людей можно опи года жизни (см. Bischof-Koehler, 2000). 187
8.1.2 Мышление и речь — мышление для речи Мнение, что мышление есть язык или, по крайней мере «язык про себя», широко распространено в истории науки. Столь же широко представлено мнение, что мышление (и познание в целом) определяется особенностями естественного языка. Эта точка зрения была популярна в течение 19-го столетия. По словам Вильгельма фон Гумбольдта: «Так как восприятие и деятельность человека зависят от его представлений, то его отношение к предметам целиком обусловлено языком... Каждый язык описывает вокруг своего носителя невидимый круг, покинуть который можно лишь вступив в другой круг». В 20-м веке американский лингвист Эдвард Сэпир, а затем антрополог Бенжамин Ли Уорф выступили с близким тезисом, получившим название гипотезы лингвистической относительности (гипотеза Сэпира—Уорфа). Согласно Уорфу, «Мир предстает перед нами в качестве калейдоскопического потока впечатлений, которые должны быть организованы нашим разумом, а значит, прежде всего лингвистической системой нашего разума... " Реальный мир" строится на основе языковых навыков группы... Мы видим, слышим, чувствуем и мыслим так, а не иначе, главным образом потому, что языковые навыки нашего общества предопределяют выбор интерпретаций». В психолингвистике иногда различают сильную и слабую версии гипотезы лингвистической относительности. Сильная версия в духе Гумбольдта и Уорфа, согласно которой язык полностью определяет особенности мышления, маловероятна, например, из-за существования афазических расстройств, не ведущих к нарушению мышления, и противоположных случаев успешного развития устной и даже письменной речи на фоне выраженного отставания интеллекта (как в случае синдрома Уильямса — см. 2.3.2). Слабая версия допускает локальные взаимодей- 188 ствия этих двух относительно автономных областей. Своеобразным J испытательным полигоном для проверки гипотезы лингвистической относительности со времен Гладстоуна8 стало изучение восприятия и узнавания цвета в зависимости от особенностей цветовой лексики языка. Наиболее известными стали межкультурные данные, полученные Элеонорой Рош. В начале 1970-х годов она провела эксперименты по шкалированию цвета с охотниками за черепами из племени дани, обнаруженного этнографами в горах Новой Гвинеи. Язык дани замечателен простотой его словарного состава, в частности, тем, что для обозначения цветов и их оттенков в нем есть всего лишь два слова. Одно из них используется для обозначения всех темных и холодных цветов, а другое — всех светлых и теплых. Рош использовала стандартную психофизическую процедуру построения модели субъективной близости цветовых оттенков. Она показывала своим испытуемым цветную карточку и затем, сразу или после некоторой паузы, просила найти этот цвет среди нескольких цветных карточек. На основании данных о частоте ошибок (смешении цветов) с помощью многомерного шкалирования можно построить пространственную модель, в которой точками будут представлены отдельные цвета, а расстояние между точками будет соответствовать субъективному сходству цветов. Эти эксперименты показали, что пространственные модели воспринимаемого и узнаваемого оттенков у дани и у студентов Калифорнийского университета (контрольная группа) в целом очень похожи, несмотря на значительные различия языковых средств кодирования цвета. Обширные этнолингвистические исследования подтверждают предположение о том, что представленность цветовой терминологии в языках мира отражает в первую очередь процессы постепенного выявления контрастных или оппонентных цветов (Berlin & Kay, 1969; Kay, 2001). Как мы видели, в языке племени дани есть лишь два цветовых термина, причем они используются для обозначения светло-теплых и темно-холодных тонов. Если в некотором языке для обозначения цветов есть три слова, то к светлому и темному добавляется красный (правильнее было бы сказать, что из комплекса светло-теплых цветов выделяется красный). При большем числе цветовых терминов, как правило, возникают названия для желтого, а также для синего и зеленого. Лишь затем появляются названия для разнообразных оттенков этих основных (базовых) тонов. Особая роль оппонентных цветов связана, во-первых, с их экологической значимостью, так как они наиболее эффективно категоризу-ют многообразие потенциально воспринимаемых оттенков, и, во-вторых, с существованием физиологических, частично субкортикальных механизмов, кодирующих спектральные характеристики цвета по принципу контраста светлого и темного, зеленого и красного, желтого и синего (см. 3.1.3).
Некоторые языки, причем обычно экваториального пояса, не различают синий и зеленый. Причиной этого может быть желтая пигментация кожи и тканей глазного яблока, выполняющая функцию защитного оптического фильтра от чрезмерного ультрафиолетового излучения. Интересно, что в русском языке этой коротковолновой части спектра, напротив, соответствуют даже не два, как в других европейских языках, а три базовых названия, включающие термин «голубой», который используется для обозначения светлого и ненасыщенного синего цвета. Проведенные уже в 1990-е годы сравнения таких языков, как русский (12 базовых цветов), английский (11) и сетсвана (5), выявили некоторое влияние лексикона на запоминание цвета, особенно в ситуациях, требовавших называния оттенков. Основным результатом, однако, была высокая степень сходства как восприятия, так и узнавания цвета в различных языках. Таким образом, на материале цветовой лексики предсказания гипотезы Сэпира—Уорфа не подтверждаются. Скорее всего, язык лишь выявляет здесь специфику механизмов восприятия цвета и перцептивной памяти, изначально имеющих невербальный характер. Было бы, конечно, ошибкой считать, что столь общее теоретическое предположение, как гипотеза лингвистической относительности, может быть проверено в одной, сравнительно узкой и к тому же не имеющей прямого отношения к мышлению области. В самые последние годы накапливаются данные, заставляющие признать факт взаимодействия особенностей семантики и синтаксиса речи с более сложными познавательными процессами, чем процессы восприятия и узнавания оттенков цвета. Так, согласно данным межкультурных исследований, оценки личностных характеристик испытуемыми-билингвами, одинаково хорошо владеющими китайским и английским языками, зависят от того, какой язык они используют для оценок (Eysenck, 2004)9. Детальному анализу были подвергнуты особенности языков американских индейцев. Один из языков индейцев майя — язык юкатек — и основные европейские языки выделяют различные признаки объектов. Например, говоря о свече, носитель этого языка обязательно должен уточнить: одна, длинная, тонкая, из воска. По-видимому, существительные юкатек в значительной степени описывают объекты не столько как индивидуальные предметы, сколько как неоформленные субстанции. Психологические тесты на классификацию предметов показали, что носители языка юкатек действительно скорее ориентируются на сам материал предмета и в меньшей степени учитывают форму, чем это обычно делают в аналогичных ситуациях носители европейских языков.
Интенсивные исследования проводятся в области пространственного восприятия и познания. При категоризации пространства мы можем пользоваться несколькими разными системами отсчета. В низкоуровневой пространственной активности (локомоции и целевые движения) для нас привычны эгоцентрические координаты: «слева», «справа», «спереди», «сзади». В случае предметных действий, обслуживаемых фокальным вниманием, на первый план выступает внутренняя геометрия самого предмета (так называемые аллоцентрические координаты). Выбор системы отсчета, таким образом, не всегда связан с собственным телом. Он зависит также от распределения внимания и от социальной ситуации, в частности, направленности внимания собеседника. Лектор, объясняющий в аудитории материал студентам, может использовать относительные координаты «слева» и «справа», но экзоцентри-ческим образом, используя перспективу сидящих перед ним студентов. В некоторых языках и культурах существенное влияние на выбор систем координат оказывают социально-культурные факторы — японцы в отличие от европейцев склонны описывать ситуацию, исходя из перспективы лица, имеющего относительно высокий социальный статус (Herrmann & Grabowski, 1994). В целом ряде языков нет слов для, казалось бы, столь естественных эгоцентрических направлений, а есть только названия абсолютных направлений, отдаленным аналогом которых могут быть используемые нами географические координаты «север», «юг», «восток», «запад» (см. 6.4.3). Такие языки часто встречаются в относительно замкнутых ареалах — на островах Тихого океана, а также в горных регионах мира, от Центральной Америки до Непала. Существование в условиях глобального градиента высот определяет в последнем случае основную пространственную ось когнитивных репрезентаций: «вверх по склону» — «вниз по склону». Присутствие в мышлении и повседневном общении носителей этих языков абсолютной системы координат обнаруживается и в разнообразных невербальных задачах, от узнавания конфигурации расположенных на столе объектов до задач навигационного типа. В результате при перемещениях, в том числе и вне своего ареала обитания, они лучше ориентируются по отношению к невидимым в данный момент объектам, чем испытуемые, опирающиеся на эгоцентрические системы отсчета (Levinson, 1996). Чтобы обнаружить зависимость познавательных процессов от особенностей языка, не обязательно участвовать в этнографических экспедициях. Так, грамматика немецкого языка предъявляет особые требования к фонологической рабочей памяти, поскольку критический компонент, отрицание, может стоять в конце предложения. Турецкий язык предписывает использование разных форм глаголов в зависимости от того, был ли говорящий непосредственным свидетелем описываемых событий или же узнал о них из других источников. Возможные следствия из этого факта для «амнезии на источник» — основной проблемы эпизодической памяти (см. 5.3.2), насколько нам известно, еще не проверялись эмпирически. Другой пример: во французском и испанском языках глаголы абстрактны, тогда как в русском и финском они требуют подробной спецификации характера действия. Для носителя русского языка змея «выползает», человек «выходит», птица «вылетает» — во всех этих случаях можно использовать единственный французский глагол «sortir» («покидать»). Эти различия вполне могли бы влиять на характер распределения внимания и на интерпретацию эпизодов, но опять же соответствующие эксперименты нам не известны. Еще одно интересное различие между, казалось бы, близкими языками состоит в том, что там, где английский язык допускает описание потока последовательных изменений, использование немецких глаголов движения неявно предполагает указание цели. Вероятная причина этого состоит в специфике «лингвистического аспекта (вида)» — английской «ing»-OBoft формы глаголов. Она позволяет описывать процесс как состояние изменения, происходящего сейчас — безотносительно к прошлому и будущему. Отсутствие подобной формы глаголов в немецком языке навязывает более целостное понимание событий, где всякое действие и изменение предполагают начало, а также более или менее целесообразный конец. Для немца «корабль опускается на дно», тогда как для англичан (а также, очевидно, и для русских) корабль просто тонет в данный момент: «is sinking». Возможно, именно поэтому удается обнаружить заметные различия в описании последовательности событий носителями английского и немецкого языков. Различия возникают, отчасти, и при наблюдении событий — в отличие от англичан немцы чаще ищут глазами возможную конечную точку некоторого движения, даже если это движение состоит всего лишь в перемещении группы утят по двору. В табл. 8.1 приведены данные недавнего исследования особенностей пересказа содержания короткого мультипликационного фильма испытуемыми, говорящими на различных языках (Stutterheim & Nuese, 2003). В качестве контрольной группы были выбраны алжирские Таблица 8.1. Количество сообщаемых событий и относительное число упоминаемых целей действия при пересказе фильма испытуемыми трех языковых групп (по: Stutterheim & Nuese, 2003)
|