Коммуникация и речевая активность 7 страница

Бросил он курить, как же.

И в этом случае именно поверхностные признаки, такие как необычный порядок слов и присутствие излишнего с точки зрения стандартной глу­бинной интерпретации конструкта «как же», ведут к интерпретации «Он совсем не бросил курить, а все наши надежды на этот счет оказа­лись напрасными», противоположной по смыслу высказыванию «Он бросил курить».

Какие факторы, кроме грайсовских ожиданий, формируют контекст коммуникативного взаимодействия? Герберт Кларк называет этот кон­текст «общей основой» (common ground) и относит к числу его важней­ших компонентов прежде всего взаимное знание (mutual knowledge) о ха­рактере происходящего, разделяемое участниками общения. Высвечивая значение тех или иных «поверхностных элементов» высказывания, ком­муникативный контекст может также менять смысл целых фраз. Так, как отмечалось выше (см. 7.1.3), вопрос «Знаешь ли ты, сколько сейчас вре­мени?» редко допускает прямое истолкование (позволяющее, например, просто ответить «Знаю») и в некоторых ситуациях может быть совсем не вопросом, а, скажем, напоминанием о намеченных, но еще не выпол­ненных делах. Последнее использование как раз и предполагает суще­ствование плана межсубъектного знания, общего для участников обще­ния. В самом деле, чтобы понять этот вопрос как напоминание, адресат должен догадываться, что говорящий знает о его планах и намерениях.

Влияние обобщенного знания на процессы понимания исследовалось в ряде работ Дж. Брэнсфорда и его сотрудников. Испытуемым, например, мог быть предъявлен следующий отрывок: «На самом деле процедура до­вольна проста. Прежде всего вы должны разложить вещи. Конечно, и од­ной стопки может оказаться достаточным в зависимости от того, как много нужно сделать. Если вы должны идти куда-то еще из-за недостат­ка компонентов, то это — естественный следующий шаг, в противном случае можно начинать работу. Выполняя ее, важно не перестараться. Иными словами, лучше сделать меньше, чем попытаться сразу сделать слишком много. Ошибки могут привести к неприятным последствиям. Вначале все может казаться сложным. Постепенно, однако, это станет одной из ваших привычных обязанностей. Трудно предвидеть такой мо­мент в будущем, когда необходимость выполнения этого дела полностью отпадет. После завершения процедуры материал вновь раскладывается по группам. Затем он может быть помещен в соответствующее место. Через какое-то время все это опять будет использовано, и тогда придет­ся повторить данный цикл» (Bransford & Johnson, 1973, p. 400).

Понимание и запоминание данного текста оценивались в двух усло­виях — когда испытуемому не сообщалось никакой предварительной информации и когда ему сообщали о теме отрывка, которой в данном

J

случае была стирка белья (хотя более или менее приемлемыми могут быть и другие интерпретации, например «канцелярская работа»). Во втором случае успешность воспроизведения резко улучшалась. По-видимому, это объясняется эффективной схематической организацией материала уже в процессе восприятия, так как открытие сюжета после прочтения отрывка не приводило к заметному улучшению уровня воспроизведения. В качестве подсказки, позволяющей дать интерпретацию текста, может выступать всякое эффективное сообщение о референтной ситуации⁴³.

Большое количество работ посвящено описанию психологическо­го формата представления знаний в процессах понимания. Речь идет при этом не просто об активации семантических связей, но и о зритель­но-пространственном, образном контексте, часто «населенном» дей­ствующими лицами. В психолингвистике в связи с этим используется несколько теоретических понятий, одним из которых является понятие ситуативная модель (Zwaan & Radvansky, 1998). В ситуативной модели фиксируются и отслеживаются пять параметров:

1) протагонист,

2) время,

3) пространство,

4) причинно-следственные отношения,

5) интенции.

Понимание затрудняется, если по одному из этих параметров наруша­ется непрерывность переходов от эпизода к эпизоду, скажем, если дей­ствие неожиданно перемещается в прошлое (как это бывает, когда про­тагонист начинает припоминать что-то из своей жизни). Выделяемое значение не исчерпывается тем, что эксплицитно представлено в сооб­щении, распространяясь также на сведения, неявно предполагаемые или выводимые из текста.

Иллюстрацию можно найти в другой работе группы Брэнсфорда (Johnson, Bransford & Solomon, 1973). Испытуемому предъявлялись пред­ложения: «Джон пытался укрепить скворечник. Он как раз (искал/заби­вал) гвоздь, когда пришел отец, чтобы помочь ему в работе». При тести­ровании памяти для узнавания могло быть предъявлено предложение «Джон пытался с помощью молотка укрепить скворечник». Вероятность ошибочных узнаваний (ложных тревог) была больше, если первоначаль­ный текст включал глагол «забивал». В одном из экспериментов Артура Гленберга и его коллег (Glenberg, Meyer & Lindem, 1987) предъявлявши­еся тексты содержали описание действий некоторого любителя бега: «Придя с работы, он (снял/надел) свитер и пробежал четыре раза вокруг стадиона». Слово «свитер» было более эффективной подсказкой для последующего воспроизведения этого микросюжета, если первоначаль­но оно предъявлялось в контексте «надел», а не «снял». В последующих

⁴³ Как отмечал Выготский, для группы людей, давно ожидающих трамвай, произно­
симое вдруг слово «Идет!» не требует каких-либо дополнительных разъяснений. 157

работах описаны еще более сложные эффекты, обусловленные тем, что при понимании повествовательных текстов мы обычно принимаем пер­спективу протагониста. Поэтому если в ходе описываемых событий ка­кие-то объекты закрываются в его (героя повествования) «поле зрения», то потом они также труднее припоминаются нами, несмотря на их экс­плицитное упоминание в тексте (Horton & Rapp, 2003).

Элементарное требование состоит, следовательно, в определенной непрерывности образа референтной ситуации. Иллюстрацией могут слу­жить трансформации отрывка текста. «Маша крепко держала за ниточ­ку свой новый воздушный шар. Внезапный порыв ветра вырвал его и бросил на дерево. Он наткнулся на ветку и лопнул. Маша горько запла­кала». Случайная перестановка предложений резко затрудняет понима­ние. «Он наткнулся на ветку и лопнул. Внезапный порыв ветра вырвал его и бросил на дерево. Маша горько заплакала. Маша крепко держала за ниточку свой новый воздушный шар». Естественная последователь­ность событий — инвариантность референтной ситуации — здесь оказы­вается нарушенной. Тот же эффект вызывает и замена групп существи­тельного в исходном отрывке: «Маша крепко держала за ниточку свой новый воздушный шар. Внезапный порыв ветра вырвал газету и бросил на дерево. Стакан упал на пол и разбился. Джон горько заплакал» (Johnson-Laird, 1978, р. 117). Если текст не отсылает читателя-слушате­ля к одной и той же ситуации более чем один раз, то он быстро превра­щается в нечто, напоминающее телефонную книгу.

Хотя глобальная инвариантность референтной ситуации служит важным условием понимания, в процессе коммуникации возможны под­час весьма существенные изменения, которые мы даже не замечаем. К числу самых частотных изменений относится сдвиг референтного значе­ния терминов — явление, называемое в лингвистике метонимией. Так, нет ничего удивительного в признании знакомой студентки «Я люблю Моцарта», а в разговоре двух коллег вполне возможна фраза: «Выготский был интереснейшим психологом своего времени. Посмотрите на верх­ней полке. Выготский должен быть в синей обложке». Очевидно, суще­ствуют абстрактные прагматические связи, позволяющие — в контексте художественной или научной деятельности — заменять автора его произ­ведениями, например книгами с их предметными свойствами. В других ситуациях вполне естественными могут оказаться иные, иногда доволь­но неожиданные прагматические переходы (или отображения. — англ. mappings) между предметными областями. Так, в коммуникативном кон­тексте, имеющем отношение к общественному питанию, человека впол­не можно заменить его едой: «Венский шницель ушел, не заплатив».

Важнейшая особенность прагматики связана с тем, что язык может быть использован для обсуждения не только реальных, характеризую­щихся определенной онтологией событий, но и воображаемых или ги­потетических событий, по отношению к которым следует говорить уже о практически открытом множестве «семантик возможных миров» 158 (Kripke, 1982). Такие «возможные миры» в когнитивной науке принято

трактовать как особого рода ментальные конструкты, включающие не только образ окружения и других индивидов, но также их предполагае­мые знания, намерения, эмоции и мотивы. Одним из первых это под­черкнул в первой половине 20-го века английский философ и матема­тик Бертран Рассел. Он же описал языковые средства, используемые для обсуждения ментальных состояний. Эти, так называемые пропозицио­нальные установки обычно имеют вид:

Xпсихологический глагол (пропозиция).

В этом условном выражении «X» — это некоторое действующее лицо, или актор; «психологический глагол» — один из нескольких де­сятков глаголов, означающих ментальные акты и состояния, такие как «хотеть», «надеяться», «бояться», «знать», «думать»; а «пропозиция» — логическое утверждение, которое само по себе может быть истинным или ложным.

Разнообразные примеры речевых конструкций с пропозициональ­ными установками обнаруживают одну замечательную особенность. Она состоит в их известной непроницаемости для наших знаний о ситуации или, более конкретно, в том, что мы не можем использовать наше знание о ситуации для осуществления, казалось бы, эквивалентных подстановок понятий внутри вложенного в ментальный контекст высказывания (про­позиции). Так, в одном из классических примеров Рассела: «Гамлет хотел убить человека, скрывавшегося за занавесом» — попытка осуществить подстановку имени человека, который, как нам известно, скрывался за занавесом, приводит к довольно сомнительному утверждению «Гамлет хотел убить Полония» (то есть отца своей невесты Офелии). Возьмем другой пример, на этот раз из истории русской литературы, содержащий пропозициональную установку с глаголом «думать»: «Николай думал, что Пушкин — это автор " Гавриилиады"». Подстановка имени автора «Гавриилиады» полностью меняет смысл высказывания: «Николай ду­мал, что Пушкин — это Пушкин».

Обобщение этого подхода было предпринято в последние годы франко-американским логиком и когнитивным лингвистом Жилем Фо-конье (Fauconnier, 1997). Он проанализировал ряд речевых конструкций, которые обладают теми же прагматическими свойствами, что и пропози­циональные установки. К таким конструкциям относятся, например, упоминания любого условного отображения реальности («В этом спек­такле», «На этой фотографии») и синтаксические маркеры сослагатель­ного наклонения («якобы», «как если бы»). Аналогичную роль могут иг­рать отсылки к определенному историческому периоду («в 1793 году») или культурно-географическому региону («в Афганистане»), коль скоро в силу обстоятельств для этих периодов и регионов оказалось характер­ным формирование своей собственной «онтологии» — отличной от при­нимаемой в качестве базовой («наивной» — см. 6.4.3) системы семанти­ческих и ценностно-прагматических связей. Фоконье предлагает

называть подобные, относительно непроницаемые для наших знаний системы смысловых контекстов ментальными пространствами.

Речевое общение и, очевидно, мышление предполагают умение гиб­ко работать с целыми наборами ментальных пространств. Рассмотрим, например, с позиций представлений о ментальных пространствах про­цессы понимания следующего простого текста: «В этом спектакле Смок­туновский играет Отелло. Отелло думает, что Дездемона ему неверна. Но в действительности она его любит». Текст начинается с упоминания ус­ловного изображения реальности, заставляющего покинуть ментальное пространство МП! (где, скажем, актеры — это обычные люди) и перей­ти в ментальное пространство спектакля (видимо, трагедии Шекспира), МП_Г Заметим, что этот переход полностью меняет семантику понятий и прагматику действий. В частности, в МП₂ оказывается возможным многое из того, что даже невозможно себе представить, находясь в кон­тексте нашего обыденного сознания МП_Г Уже следующее предложение содержит типичный оператор пропозициональной установки «X дума­ет», заставляющий построить еще одно ментальное пространство МП₃, включающее эмоции, знания и намерения Отелло. Хотя последнее пред­ложение, казалось бы, возвращает нас «к действительности», на самом деле этот переход подымает процесс понимания всего лишь на одну сту­пень — в пространство МП₂, отличающееся от собственно реальности, которая представлена МП,.

Возможно, впрочем, что в приведенном примере следует говорить только о двух слоях ментальных пространств — МП_! (пространство спек­такля) и МП₂ (внутренний мир Отелло), так как в силу ее особого фено­менологического и лингвистического статуса реальность не может рас­сматриваться в одном ряду со своими условными изображениями. Об этом свидетельствует любопытная асимметрия в использовании возврат­ных местоимений. Предположим, что президент В.В. Путин решил по­сетить премьеру нового мюзикла, посвященного актуальным политичес­ким событиям. Пусть среди изображаемых на сцене политиков есть и президент Путин, который по ходу действия встречается с Жаком Ши­раком. Как мы видели выше, имя «Путин» может использоваться в со­ответствующем контексте и по отношению к исполняющему его роль актеру. Тогда можно представить себе высказывание «Путин был очень удивлен, увидев себя танцующим танго с президентом Шираком». Одна­ко ни при каких обстоятельствах нельзя представить себе высказывание из перспективы актера на сцене «Путин был очень удивлен, увидев себя покидающим зрительный зал». Использование возвратного местоиме­ния здесь оказывается невозможным. Судя по всему, реальность отража­ется в репрезентации, но репрезентация не отражается в реальности — как и в случае встречи с «настоящими» фантомами зеркало остается пустым! ⁴⁴

⁴⁴ На наш взгляд, результаты этого мысленного эксперимента представляют собой интересный аргумент в спорах материалистов и идеалистов (см. 1.1.1). В ходе философ­ских дебатов можно выражать сомнение в существовании внешнего мира, но если декла­рирующий это человек использует возвратные местоимения отмеченным асимметрич­ным образом, то это означает, что на деле он тщательным образом различает реальность и 160 ее условные репрезентации.

Гибкое согласование смысловых контекстов играет критическую роль в социальных взаимоотношениях: мы постоянно оцениваем других людей, пытаемся понять их отношение к нам с учетом их знания о на­шем к ним отношении и т.д. Однако намеченная Фоконье теория мен­тальных пространств позволяет увидеть в новом свете и некоторые эле­ментарные факты, например, имеющие отношение к синтаксису речи. Какую функцию выполняют во многих языках мира определенные и неопределенные артикли? По-видимому, неопределенный артикль слу­жит речевым оператором введения нового элемента в ментальное про­странство, тогда как для обозначения уже присутствующих в менталь­ном пространстве элементов используется определенный артикль⁴⁵.

Таким образом, в психологии языка многое может быть понято при движении «от сложного к более простому» (так возмущавшего И.П. Павлова в работах гештальтпсихологов — см. 1.4.2). При этой стра­тегии исследования могут возникать интересные вопросы. Например, упоминание определенного артикля должно инициировать у слушателя поиск известного ему референта. Если невозможно непосредственное соотнесение высказывания с ситуацией, то поиск разворачивается в па­мяти, причем, видимо, не в безличностной семантической памяти, а в рабочей памяти и в памяти на эпизоды собственной биографии. Как уже отмечалось, если референт абсолютно очевиден для участников обще­ния («находится в фокусе совместного внимания»), то возможно его со­кращенное упоминание с помощью местоимения и даже полное исклю­чение из текста. Представленность референтов в составе собственно речи определяется, таким образом, внелингвистическими факторами (см. 7.1.3 и 8.1.2). Изучение связи прагматики общения с работой памя­ти и с социальным интеллектом во многом остается задачей будущего.

7.4.2 Несовпадение значения и смысла

Особый интерес представляют те случаи, когда подразумеваемое значе­ние фразы не совпадает с ее буквальным значением. Мы подробнее ос­тановимся здесь на метафоре, отложив обсуждение еще более сложных форм непрямого использования речи, подобных иронии, до следующей главы (см. 8.1.3). С точки зрения первоначально доминировавших в ког-

⁴⁵ В русском языке первоначальное введение неизвестного предмета или персонажа в
ментальное пространство совместной со слушателем зоны внимания обеспечивается дру­
гими средствами, например указательными местоимениями или порядком слов, за счет
большей, чем в некоторых западноевропейских языках, свободы последнего (ср. «Маль­
чик вышел из дома» и «Из дома вышел мальчик»). Кроме того, близкие функции выпол­
няет и развитая падежная система русского языка. Так, использование винительного па­
дежа в «Иван ждет поезд» имплицирует определенность (англ. the train), тогда как роди­
тельный падеж в этой же фразе — «Иван ждет поезда» — соответствует применению нео­
пределенного артикля (a train). 161

нитивной психологии представлений о комбинации семантических компонентов (примитивов, маркеров, элементов), феномен метафоры является как бы аномалией. Но, как обычно бывает, именно аномалии привлекают внимание наиболее талантливых представителей научного сообщества (см. 9.1.1). Переход к изучению таких проблем означает уве -личение уровня сложности исследовательских задач, ведь уже объясне­ние понимания простых предложений часто вызывает споры сторонни­ков различных моделей обработки. С другой стороны, анализ метафоры может оказаться ключом к пониманию психологических механизмов, лежащих в основе нашей работы с концептуальными структурами.

Для когнитивной психологии интересно изучение метафор, кото­рые не успели еще принять «застывшие», фиксированные в лексиконе данного языка формы. Вопрос состоит в выяснении отношений между двумя видами значения — буквальным (М,) и связанным с контекстом, или «переносным» (М₂). Согласно распространенной точке зрения, по­нимание переносного смысла осуществляется на некоторой поздней стадии переработки информации, следующей за пониманием прямого значения. Сначала «вычисляется» буквальное значение М_р которое сравнивается с контекстом. Если оно не подходит, то «вычисляется» значение М₂, на что, разумеется, уходит дополнительное время. Но, проанализировав результаты ряда экспериментов, Герберт Кларк (Clark & Clark, 1977) пришел к выводу, что как М₍, так и М₂ выделяются в ка­честве элементов одной «упаковки», причем при «вычислении» обоих значений играют роль разные источники информации⁴⁶. Использова­ние и запоминание того или иного значения зависит затем от дополни­тельных факторов, таких как пространственно-предметный и соци­альный контекст общения.

В работе Вербрюгге (Verbrugge, 1977) были получены данные, свиде­тельствующие о необходимости дополнительных умозаключений для по­нимания метафоры. Казалось бы, это подтверждает гипотезу двухста-дийной переработки прямого и переносного значения. Но сам автор не склонен соглашаться с двухстадийной моделью. По его мнению, изуче­ние метафоры говорит о потенциальной многозначности любого выска­зывания. Прибегая к помощи метафоры, Вербрюгге уподобляет предло­жение нотной записи — очень общей спецификации того, что будет исполнено пианистом. Партитура требует множества дополнений и уточнений со стороны исполнителя, допуская различные интерпретации музыкального произведения. Ортони с коллегами (Ortony et al., 1978) и Джиббс (Gibbs, 1994), проведшие исследования, в которых системати­чески варьировался контекст, считают, что признаки двухстадийной пе­реработки появляются только тогда, когда контекст накладывает незна-

⁴⁶ Надо сказать, что в этих экспериментах Кларка исследовалось понимание не мета­фор, а косвенных и вежливых просьб. Он, однако, считает, что выводы могут быть рас-162 пространены и на другие примеры непрямого использования речи.

Г

чительные ограничения на интерпретацию. Это может говорить в пользу представления, обсуждавшегося нами в связи со снятием лексической многозначности при чтении (см. 4.3.2 и 7.2.2) — на некотором раннем этапе микрогенеза одновременно доступно более одного возможного значения (по крайней мере, до степени «доступности» имплицитных форм познания) читателю-слушателю. Задача и контекст ограничивают затем степени свободы интерпретации.

Следует отметить, что в случае устоявшихся в данном языке идио­матических выражений буквальное значение может вообще не выделять­ся (что означает буквально «сыграть в ящик» или «дать дуба»?) или во всяком случае не осознаваться наряду с идиоматическим значением. Это могло бы объяснить результаты Кларка и других авторов, показав­ших, что метафоры и идиоматические выражения подчас оцениваются как осмысленные фразы более быстро, чем контрольные предложения. Нечто похожее установлено также в исследованиях понимания и узна­вания карикатур — они могут узнаваться быстрее, чем реалистические фотографии (Benson & Perrett, 1994). Интересно, что эффект такой уско­ренной обработки, кажется, наблюдается и в случае новых метафор (ка­рикатур), а не только в случае уже знакомых.

Обсуждение метафорической речи было бы неполно без упомина­ния роли, которую в ней играет мышление по аналогии. Эта тематика была открыта в когнитивной психологии работами Роберта Стернберга (Sternberg & Nigro, 1983). Р. Стернберг исходит из представления о том, что знания хранятся в форме семантических пространств, структуриро­ванных принадлежностью понятий к тематически различным предмет­ным областям (они подробно обсуждались в предыдущей главе). При этом можно говорить о глобальной и локальной близости понятий. Гло­бальная метрика связана с близостью целых семантических областей между собой. Локальная метрика — с близостью понятий внутри одной и той же области. Порождение образного сравнения представляет собой реализацию своеобразной «минимаксной» стратегии: мы лшнммизируем расстояние (увеличиваем сходство) выбираемых понятий внутри ло­кальных областей, стараясь, чтобы сами эти области максимально да­леко отстояли друг от друга в глобальном семантическом пространстве. Например, сравнения людей и животных обычно звучат банально, по­скольку две эти области непосредственно примыкают друг другу в рам­ках общей категории «живое существо». Более удачными поэтому могут быть сравнения, вовлекающие далекие друг от друга области — «закипа­ющий чайник», «начищенная сковородка» и т.д.

Надо сказать, что первыми влияние сходства отношений в двух раз­личных предметных областях на понимание образных сравнений и по­этической речи стали изучать гештальтпсихологи. Кёлер (Koehler, 1947) приводит строку поэта Кристиана Моргенштерна «Alle Moeven sehen aus als ob sie Emma hiessen» («Все чайки выглядят так, как если бы их звали

Рис. 7.8. Какой из этих объектов называется «Текете», а какой «Малума»? (По: Koehler, 1947.)

Эмма»). Здесь, очевидно, используется фонетический рисунок имени «Эмма» (по малой дуге вниз, а затем резко снова и еще выше вверх), на­поминающий условное изображение чайки. Другим, ставшим знамени­тым примером является предъявление бессмысленных (и совершенно новых для испытуемых) слов «Текете» и «Малума» и двух столь же не­знакомых зрительных объектов, типа показанных на рис. 7.8. Обычно ни у кого из испытуемых (этот эксперимент повторялся в десятках са­мых различных культур) не возникает сомнений, как можно однознач­но соотнести между собой эти слова и объекты.

С точки зрения современной психосемантической модели Уолтера Кинча (Kintsch, 2000; 2001), нет принципиальной разницы между пони­манием обычных («Скала упала на* дорогу») и метафорических («Семья — это скала») высказываний. Используя векторные репрезентации значе­ний, вычисляемые с помощью Латентного семантического анализа (см. 6.1.1), он показал, каким образом взаимодействие с теми или иными ар­гументами «высвечивает» различные аспекты значения предиката. Вы­сокая размерность этих репрезентаций (порядка нескольких сотен изме­рений) позволяет учитывать различные, в том числе и метафорические потенциальные контексты сравнения понятий между собой. Например, при словосочетании «мост рухнул» векторная сумма значений предика­та и аргумента указывает в направлении глагола «разрушаться», тогда как в случае фразы «рынок акций рухнул» выделяется аспект падения — резкого снижения уровня.

Другой известный психолингвист Сэм Глаксберг (Glucksberg, 2001) также исходит из гипотезы о том, что основой механизмов метафоричес­кого использования языка служат активационно-тормозные процессы в семантических пространствах. Проводимые им исследования иллюстри­рует следующий пример. Сравнение «Мой адвокат — акула», очевидно, подчеркивает профессионально-личностностные особенности некото­рых представителей юриспруденции, такие как целенаправленность и жестокость, но, конечно же, не способность быстро плавать или дышать под водой. Если вслед за пониманием такой метафоры предъявить ис­пытуемым для оценки осмысленности какие-либо высказывания, осно-

ванные на мешающих подразумеваемому образному сравнению семан­тических свойствах («X плавает», «Y дышит под водой»), то наблюдается замедление времени реакции верификации по сравнению с контрольны­ми условиями, в которых эти же высказывания предъявлялись вне мета­форического контекста. Восприятие контрольных предложений замед­ляется, даже если они никак не упоминают ни адвоката, ни акулу. Иными словами, наблюдается так называемый негативный прайминг, свидетельствующий о присутствии тормозных эффектов. Это означает, что за пониманием метафоры стоит определенная метакогнитивная ра­бота, связанная с подавлением мешающих ассоциаций, а не просто ав­томатические (обычно только активационные — см. 4.3.2 и 5.1.3) про­цессы обработки.

Исследования метафоры широко представлены в литературе по философии познания и когнитивной лингвистике, где начинает доми­нировать мнение, что любое речевое значение по своему происхожде­нию метафорично. Так, один из ведущих представителей когнитивной лингвистики Джордж Лакофф, а также некоторые его коллеги (прежде всего философ М. Джонсон) считают, что процессы концептуализации имеют метафорический характер (Лакофф, Джонсон, 1987; Lakoff, 1995). Кроме того, предполагается, что основным источником сравнений и аналогий для лексической семантики служат онтологические категории и непосредственный телесно-чувственный опыт (см. 6.3.1 и 9.3.3). Пере­фразируя название первой книги Лакоффа и Джонсона, можно сказать, что мы живем и мыслим метафорами. Если учесть бурное развитие иссле­дований использования метафор при обозначении эмоций и при нрав­ственных оценках, можно также сказать, что мы чувствуем метафорами (Апресян, 1995; Koevesces, 2005; Lakoff, 2005)

Эта точка зрения верна в отношении научных понятий. Как особая метапроцедура (см. 8.1.3), МЕТАФОРИЗАЦИЯ выполняет важную роль культурной фиксации новых научных результатов. Вопреки мнению о метафоре как о частном средстве повышения выразительности поэти­ческой речи, современные исследования подчеркивают ее значение для расширения научного и разговорного лексиконов, постепенно форми­рующих и наши индивидуальные представления о мире. Научные поня­тия, которые обычно вводятся их авторами в оборот как смелые метафо­ры, постепенно приобретают привычные, фиксированные в лексиконе языка и концептуальных структурах формы. Например, мы говорим се­годня про «электрический ток» и привычно думаем о различных элект­рических явлениях, используя гидравлические аналогии. Однако в 18-м веке, когда создавались основы наших представлений об электричестве, нужно было настоящее интеллектуальное мужество, чтобы сравнить электричество с потоком воды, хотя повседневные электрические явле­ния — молния, притяжение мелких кусочков бумаги или ткани костя­ным гребнем — ничего похожего на поток жидкости в себе не содержат.

Складывается впечатление, что по мере увеличения объема теорети­ческих знаний роль МЕТАФОРИЗАЦИИ только возрастает. На наших глазах возникли такие понятия, как «очарованные частицы», «обще­ственный резонанс», «переработка информации человеком», «виртуаль­ная реальность», «мозговое картирование». Видимо, незавершенность метафор позволяет им лучше вписаться в систему существующих кон­цептуальных структур, обеспечив их новое понимание, чем использо­вание буквальной речи или введение условных терминов (неологиз­мов)⁴⁷. Вместе с тем, всякая, даже очень удачная метафора может обеспечить лишь частичное продвижение вперед и со временем' (как это случается и со всеми научными теориями!) может начать сдерживать дальнейшее развитие. Так, субстанциональное понимание электриче­ства, зафиксированное в нашей наивной модели мира, давно уже стало помехой в процессах обучения физике и электротехнике, препятствую­щей глубокому пониманию студентами его физической природы и ве­дущей к ошибочным утверждениям типа «электричество накапливает­ся внутри батареи», «вытекает из батареи», «течет по проводам» и т.д., как если бы речь шла о перемещении жидкости в трубе под давлением (см. 5.4.2).