Коммуникация и речевая активность 2 страница

языкового окружения средствами речи. Переход на третий этап связан с появлением (примерно в возрасте 4 лет — см. 5.4.3 и 8.3.2) индивиду­альной теории психики, в результате чего управление поведением в це­лом и использование языка в частности начинают строиться с учетом ментальных состояний, прежде всего возможного различия знаний и интересов говорящего и его контрагентов (см. табл. 7.1).

С этих позиций проводится психологический анализ развития се­мантики и синтаксиса речи (прежде всего роли глаголов) в онтогенезе (Tomasello, 1999b). Интересно, что представители возникших в послед­ние два десятилетия внутри лингвистики когнитивных направлений (см. 7.3.2) в целом с симпатией относятся к этому кругу идей. Тем самым когнитивная лингвистика также находится в оппозиции к тезисам о - врожденности грамматики (синтаксиса) и о домено-специфичной мо­дулярности речи. В отношении филогенеза эти противостоящие генера­тивной грамматике направления опираются на данные палеоантропо­логии и на наблюдения за социальными формами организации жизни современных приматов, в том числе на исследования, демонстрирую­щие возможность — при условии интенсивной социокультурной под­держки — известного прогресса в обучении человекоподобных обезьян общению с помощью систем условных символов.

Наиболее ярким примером такого социокультурного обучения у приматов служит развитие Канзи, карликового шимпанзе вида Pan paniscus (или бонобо). Канзи смог освоить свыше 200 символов (словар­ный запас ребенка двух лет), представленных абстрактными зрительны­ми знаками на специальной компьютерной клавиатуре, и, похоже, даже стал спонтанно применять примитивную «грамматику» чередования «существительных» и «глаголов» в своих «высказываниях». Интересно, что эти достижения произошли непреднамеренно, в ходе латентного научения. Исследователи университета штата Джорджия, во главе с Ду-эйном Рамбо и Э. Сэйвидж-Рамбо, первоначально безуспешно пыта­лись научить искусственному языку приемную мать Канзи, который обычно просто сидел у нее на спине во время уроков (Rumbaugh & Savage-Rumbaugh, 1996). Максимальные психолингвистические дости­жения Канзи, однако, соответствуют лишь концу второго года нормаль­но развивающегося ребенка.

Как выглядят фактические данные об изменениях речевых функций в онтогенезе? Не имея возможности остановиться на этой неисчерпае­мой теме сколько-нибудь подробно, отметим лишь общие тенденции та­кого развития. Наиболее простые в отношении моторного контроля сло­ги /па/, /да/, /ма/ объясняют до половины первых произносимых младенцами звуков в среде языков столь различных, как французский, русский, английский, японский и суахили. Не случайно сравнительные исследования показывают, что именно эти слоги используются в назва­ниях родителей в примерно 60% из более чем 1000 проанализированных 104

в этом отношении языков мира. Вокализации ребенка сначала приобре­тают в ходе развития характер «протодиалога» — чередующихся «обра­щений» и «прислушиваний» к речи взрослого, а к 8 месяцам начинают отражать и специфические особенности языкового окружения, так что эксперты оказываются способными различать китайское или, скажем, арабское окружение лишь на основании записей производимых ребен­ком звуков.

С относительным постоянством характеристик первых вокализа­ций ребенка коррелирует универсальный характер и самой обращенной к нему речи. Этот, так называемый «материнский» (Motherese) язык ока­зывается примерно одним и тем же в разных культурах и языках, кста­ти, как и воспроизводимый им интонационный рисунок элементарных речевых действий — вопроса или требования. Помимо типичного набо­ра просодических мелодий, «материнский» язык обладает целым рядом других замечательных особенностей — упрощенной семантикой, четки­ми паузами на синтаксических границах, акцентуацией фонологичес­ких признаков и, в особенности, совершенным контролем за проявле­ниями внимания ребенка. Действительно, если у младенца есть выбор, он отслеживает глазами источники и предметные референты именно «материнского», а не обычного взрослого языка (Bornstein, 1996)⁷. По­добная социализация внимания осуществляется путем постепенной коор­динации активности ребенка и взрослого за счет формирования состо­яний совместного внимания {joint attention), о котором писали уже такие исследователи, как Л. С. Выготский и Дж. Брунер.

Социализация внимания, несомненно, является важнейшим пси­хологическим достижением первого года жизни (см. 4.1.1 и 7.4.3). Она открывает путь к усложнению форм взаимодействия ребенка и взрос­лого, а также делает возможной быстрое развитие лексической семан­тики (благодаря относительно однозначной номинации объектов) и синтаксиса речи (благодаря выделению «фокуса» ситуации, который со временем становится грамматическим подлежащим — см. 7.1.3). В дальнейшем ребенок стремительно врастает в языковую среду, особен­но заметно в течение второго и третьего года жизни. Основными момен­тами этого процесса являются первые, еще не дифференцированные сло­ва-предложения («голофразы») и постепенный переход к многословным фразам, порождаемым с применением грамматики. Применение опреде­ленных синтаксических схем первоначально наблюдается лишь в кон­тексте употребления отдельных глаголов. Этот факт получил название

⁷ Нельзя не отметить, впрочем, значительных различий внутри одной и той же общей
культурной среды, а равно между культурами с точки зрения степени объема и характера
речевой поддержки детей взрослыми. Согласно исследованию развития детей в традици­
онной культуре Самоа (Ochs, 1988), феномен «материнского языка» практически полно­
стью отсутствует в этой культуре, что, однако, не мешает нормальному речевому и когни­
тивному развитию. 105

феномена глагольных островов (см. 7.3.2). Судя по всему, ребенок в этом возрасте еще не использует готовую систему синтаксических правил по отношению к любым глаголам, а скорее усваивает некоторые избранные глаголы с набором типичных грамматических конструкций.

Еще одна общая тенденция — быстрое расширение лексикона, ко­торый уже к концу третьего года жизни может достигать объема 3000 слов. Затем появляются все более сложные формы произвольного исполь­зования речи, в частности, в целях убеждения или даже намеренного введения других людей в заблуждение. Последнее достижение стано­вится возможным примерно в возрасте 4—5 лет, что, несомненно, свя­зано с появлением индивидуальной теории психики и разнообразных ме-такогнитивных координации (см. 5.4.3 и 8.1.1).

Произвольный контроль является важнейшей особенностью речи, отличающей ее от коммуникации животных и неречевых вокализаций человека, подобных стонам боли или удовольствия. На эту особенность естественных языков одним из первых обратил внимание выдающийся русский лингвист Роман Якобсон (см. 1.4.3). Дело в том, что значитель­ная часть слов и грамматических форм любого языка являются так на­зываемыми шифтерами (от англ. shifter — переключатель): их значение не постоянно и всякий раз должно определяться заново по отношению к конкретной ситуации и целям действия. Например, шифтерами ока­зываются грамматическая форма прошедшего времени и, скажем, на­речие «вчера», так как они указывают на события, предшествовавшие данному коммуникативному эпизоду. Классические шифтеры — это ме­стоимения. В значение местоимений первого лица входит ссылка на ав­тора речевого акта, а в значение второго лица — на адресата, к которому обращен акт речи. В процессе диалога, естественно, происходит обмен высказываниями и постоянное переключение референтных значений ме­стоимений «я—мы» и «ты—вы».

В одной из своих последних публикаций Якобсон еще раз подчерк­
нул, что овладение шифтерами освобождает речь от роли непосредствен­
ной реакции на внутренние состояния или на происходящие в данный
момент в поле зрения события. В частности, включения грамматическо­
го времени в языковой оборот ребенка совпадает с возникновением в его
речи фраз с субъектом и предикатом, позволяющим резко улучшить про­
извольный контроль за использования языка — приписывать субъекту
различные предикаты и, наоборот, относить каждый предикат к различ­
ным субъектам. «Это нововведение освобождает ребенка, погашает его
зависимость от hic et nunc, то есть от непосредственно данной времен­
ной и пространственной обстановки. Отныне он может говорить о том,
что происходит на временном и пространственном отдалении от него, и
с этой переменностью исходных пунктов... в речь ребенка проникает
идея времени, а также идея большей близости или отдаленности: я и ты,
мое и твое, здесь и там, сюда и туда» (Якобсон, 1996, с. 236—237). Похо­
жее развитие, опирающееся на представление о непрерывности времен­
ной шкалы эпизодов собственной биографии, имеет место в становле-
106 ^нии высших форм памяти и мышления (см. 5.4.3 и 8.1.1).

J

Раннее развитие речи совпадает с массивными изменениями ней­рофизиологических механизмов, выходящими за рамки классических речевых зон левого полушария и охватывающих прежде всего передние, префронтальные отделы коры. К 4—5 годам в общих чертах оформляют­ся связи префронтальной коры с другими структурами мозга, а число синапсов и уровень метаболической активности префронтальных ней­ронов достигают их максимальных прижизненных значений (порядка 180% от взрослого уровня — см. 9.4.2). В ходе дальнейшего развития ве­личина этих нейробиологических параметров сначала постепенно, а после подросткового возраста все быстрее снижается⁸.

Параллельно с этими изменениями меняется и способность усвое­ния любого нового языка. В возрасте до 6 лет второй язык (L2) усваива­ется почти столь же легко, как и первый (L1). От 6 лет до подросткового периода начинаются все более выраженные затруднения. После этого полноценное усвоение языка становится практически невозможным, особенно в отношении грамматики и фонологии, в силу чего «иностран­ный акцент» обычно сохраняется навсегда. Большинство взрослых оста­навливается в самом начале или на полпути процесса обучения новому языку, демонстрируя неспособность преодоления типичных ошибок даже при интенсивной, в том числе и профессиональной лингвистичес­кой поддержке. Как показывают новейшие исследования, формирова­ние навыков понимания и говорения на втором языке функционально и нейроанатомически базируется на использовании тех же структур мозга, что и первоначальное развитие речи (Perani & Abutalebi, 2005)⁹.

О существенных изменениях пластичности мозга в онтогенезе го­ворят не только обширные нейрокогнитивные исследования последних лет, но также и клинические данные. Так, при поражениях и хирурги­ческом удалении речевых зон левого полушария в детском возрасте час­то имеет место восстановление и дальнейшее развитие языка (хотя, как показывают психолингвистические тесты, не всегда в полном объеме) с примерно симметричной локализацией соответствующих мозговых ме­ханизмов в правом полушарии. Начиная с подросткового возраста, по-

⁸ Важнейшей предпосылкой быстрой и точной передачи импульсов в центральной
нервной системе является процесс так называемой миелинации аксонов (см. 2.4.3 и 9.4.2).
В случае префронтальных областей процесс миелинации начинается в середине первого
года жизни и продолжается, как минимум, до 20—30 лет. Речевое развитие в этот относи­
тельно поздний, но критически важный с биологической и социальной точек зрения пе­
риод только начинает изучаться (Locke & Bogin, 2005 in press).

⁹ Насколько узко все-таки специализированы эти нейрофизиологические механиз­
мы? По-видимому, здесь, как и в случае зрительного распознавания (см. 3.3.1), можно
говорить о своеобразной полу специализации. Так, новые исследования вскрывают много
общего в механизмах восприятия речи и музыки. Восприятие синтаксических аспектов
тональной музыки (гомофонно-гармонический стиль) опирается на работу «речевых об­
ластей» левого полушария, тогда как просодика — специфическая мелодия речевой фра­
зы или музыкального фрагмента — обрабатывается практически совпадающими структу­
рами правого полушария (Koelsch, 2005). 107

добные анатомические нарушения обычно ведут к постоянной афазии — полному или частичному выпадению речи.

В отличие от восприятия устной и письменной речи, которое мо-
к - жет быть относительно пассивным, даже автоматическим процессом,
^ то, что мы говорим, обычно является целенаправленным действием,
' хотя сами эти цели могут и не осознаваться нами сколько-нибудь от~

четливо. Интенциональные действия лежат в основе речевой активно­сти, и, одновременно, использование речевых механизмов в качестве инструмента организации собственного поведения составляет важней­шее условие стабильности произвольного контроля. Материал, - изло­женный в других главах этой книги, свидетельствует о том, что влияние речи распространяется как на восприятие (см. 3.4.4), так и на высшие формы познавательных процессов (см. 8.4.2). В частности, представле­ние интенций в речевой форме позволяет фиксировать цели действия и, что не менее важно, произвольно переходить от одной цели к дру­гой, меняя задачу и обеспечивая быстрое «переформатирование» всей микроструктуры вовлеченных в решение процессов (см. 4.4.2).

Несмотря на очевидное значение действенной трактовки речи для психологии, общие классификации речевых действий, или речевых актов, лучше разработаны в философии и лингвистике. К работам оксфордско­го философа Джона Остина (1911—1960) восходит выделение трех клас­сов речевых актов. Первый класс — локутивные акты — включает сами действия говорения, а не производства каких-либо других, неречевых звуков. Второй класс речевых действий — иллокутивные акты — это дей­ствия, с помощью которых мы пытаемся добиться чего-то посредством речи: мы можем спрашивать, а можем утверждать, объявлять, восклицать или требовать. Особая сложность состоит в том, что непосредственная форма иллокутивных актов может не совпадать с их настоящей целью — интенциональным содержанием. Так, мы можем требовать поторопить­ся в форме вопроса: «Знаешь ли ты, сколько сейчас времени?» или по­обещать нечто в форме утверждения. Наконец, третий класс речевых актов — перлокутивные акты — это предвосхищаемые говорящим ответ­ные действия, которые может, но обычно не обязан осуществлять ком­муникативный партнер. Например, после приведенного выше вопроса/ требования и при наличии интерсубъектного знания о грозящем опозда­нии можно ожидать, что партнер быстрее начнет собираться (см. 7.4.1).

Наиболее разработанным в лингвистике является представление об иллокутивных актах. Их классификация с точки зрения условий успеш­ности осуществления и искренности говорящего дана в табл. 7.2.

Следует подчеркнуть, что в речевых актах на первый план выступает не возможная истинность или ложность, как в случае логических сужде­ний — пропозиций (см. 2.2.3), а практическая, или прагматическая, ус­пешность коммуникативного действия. При этом вполне осмысленны­ми могут стать высказывания, противоречивые с точки зрения анализа 108 значений входящих в него логических пропозиций. Так, вполне осмыс-

Таблица 7.2. Условия успешного осуществления иллокутивных речевых актов: Г — гово­рящий, С — слушающий, Д — действие, ρ — пропозиция (по: Падучева, 1985)

ленным оказывается высказывание «Иванов попросил жену остаться дома, так как хотел, чтобы она уехала», если предположить, что Иванов мог просто воспользоваться известным ему упрямством жены. Работа с подобными предположениями («презумпциями») и контрпредположе­ниями, рефлексивный учет знаний, интересов и намерений социальных партнеров составляет основу не только речевой коммуникации, но и ряда других, специфически человеческих форм мышления.

Анализом человеческих действий в социальном контексте и, более специально, проблемами интерпретации речевых высказываний в кон­кретных коммуникативных эпизодах занимается прагматика — научная дисциплина и область исследований на границе логики, философии, лингвистики, психологии и нейронаук. Представление о прагматике наиболее разработанно в современной лингвистике, где к ней относят также исследование оценочных компонентов речи. Такие оценки могут относиться к участникам общения, реальным или воображаемым ситу­ациям и, наконец, процессам самого общения, то есть они обычно име­ют метакоммуникативный и метакогнитивный характер¹⁰. Мы- будем неоднократно обращаться к понятиям прагматики и соответствующим, в том числе прикладным, исследованиям на протяжении данной главы (см. 7.1.3 и 7.4.1). В следующей главе будет рассмотрен относительно новый материал о существенном влиянии коммуникативной прагмати­ки на процессы умозаключений, решение задач и принятие решений (см. 8.4.2 и 9.4.1).

7.1.3 Нейропсихологические синдромы и модели порождения

В этом подразделе мы рассмотрим несколько подробнее процессы и структуры, участвующие в порождении устной речи. Новые экспери­ментальные результаты, теоретические соображения и, в особенности, анализ клинических синдромов привели в последние десятилетия к вы­делению целого ряда механизмов, участвующих в реализации простей­ших речевых задач, таких как повторение вслух только что услышанно­го слова. В следующих разделах мы остановимся и на более сложных формах подобных нарушений — афазиях, в частности, в варианте дис­лексии, вторичных нарушений навыков чтения (см. 7.2.2), а здесь крат­ко рассмотрим только этот простейший случай¹¹. Английские нейропси-хологи Джон Эллис и Эндрю Янг (Ellis & Young, 1988) описали пять относительно автономных механизмов, обеспечивающих немедленное

¹⁰ Примерно эту же междисциплинарную область исследований иногда называют ана­лизом дискурса (от лат. discursus — движение вперед и назад, диалог, беседа, разговор). При этом исследуется как само речевое поведение, так и его результаты — взаимодействие участников общение и порождаемые ими тексты, в самом широком смысле этого терми­на (A.A. Кибрик, 2003).

¹ ' Создание общей, построенной на единых основаниях классификации афазий оста­ется нерешенной задачей (Kolb & Wishaw, 2003). Дело в том, что основной массив данных афазиологии связан с инсультами, нарушениями мозгового кровообращения, которые могут одновременно вовлекать весьма различные области мозга. Кроме того, нейропси­хологические представления о механизмах речи в основном еще базируются на модели Вернике и Лихтхайма 1874 (!) года, жестко разделяющей процессы понимания и порож­дения (соответственно задние и передние речевые зоны левого полушария — см. 7.3.4). При принятых в настоящее время классификациях до 20% афазических нарушений так и 110 не удается однозначно отнести к какой-либо категории.

Речь Рис. 7.1. Трехуровневая модель понимания и порождения слов (по: Ellis & Young, 1988).

повторение воспринятых на слух слов. Селективное нарушение в рабо­те этих механизмов приводит к возникновению типичных синдромов нарушения процессов понимания и порождения слов в процессах уст­ной речи. Обнаруженные механизмы образуют, по мнению Эллиса и Янга, трехуровневую иерархическую структуру (рис. 7.1).

На первом, наиболее низком уровне расположены два механизма: система аудиторного анализа на входе и система фонологического ответа на выходе. Аудиторный (фонологического) анализ необходим для выде­ления различительных признаков фонем, после чего эта информация может быть подана непосредственно на выход — для конвертирования услышанных речевых звуков в программы артикуляций, но может также поступить на следующий, второй уровень обработки, занимающийся распознаванием слов как некоторых знакомых паттернов. В пользу су­ществования механизмов первого уровня, а также прямой связи между ними говорят клинические случаи, свидетельствующие о возможности селективного нарушения восприятия речевых или, напротив, неречевых звуков (обычно при поражениях задневисочных структур левого и соот­ветственно правого полушарий). При так называемой слуховой фонологи­ческой агнозии пациенты, напротив, испытывают трудности в восприя­тий и проговаривании только незнакомых слов и произносимых неслов (псевдослов), но нормально воспринимают и повторяют знакомые слова.

Эти же пациенты способны правильно вслух читать неслова, что гово­рит о специфике процессов зрительного восприятия вербального мате­риала, которые обсуждаются в следующем разделе этой главы.

С точки зрения авторов модели, второй уровень включает два ме­ханизма: аудиторный лексикон входа и речевой лексикон выхода. Суще­ственной особенностью этих механизмов является то, что они работа­ют со словом как со знакомым, но лишенным значения стимулом. Для понимания и анализа значения слова процесс обработки должен перей­ти на третий уровень модели, где расположен последний постулируе­мый Эллисом и Янгом механизм — семантическая система. Если ис­ключить из рассмотрения семантическую систему (она подробно обсуждалась нами в предыдущей главе), то вопрос состоит в том, на каких основаниях вводятся лексиконы входа и выхода. Они должны обеспечивать возможность узнавания и повторения знакомых слов даже без понимания их значения. Нечто подобное действительно происходит при довольно редком нарушении речевых функций, которое называет­ся глухота к значению слова. Интересно, что и в этом случае понимание тех же слов при чтении может быть сохранным, возможно, в результате опоры на еще одну систему специализированных лексических призна­ков, активируемых зрительным обликом слова.

Одной из центральных общепсихологических проблем является рассмотрение процессов порождения высказываний. Выготский посвя­тил ее анализу специальную главу своей книги «Мышление и речь» 1934 года. В этой работе его интересовала, главным образом, роль языковых значений в качестве инструмента амплификации процессов мышления («становление мысли в слове») и в меньшей степени скорее технические вопросы говорения¹². Мы рассмотрим в этом подразделе в качестве при­мера две современные модели «движения от мысли к слову» — коннек-ционистскую (или, точнее, гибридную — см. 2.3.3) модель распростра­нения активации Гари Делла и несколько более традиционную модель, разработанную сотрудниками Института психолингвистики общества Макса Планка под руководством Виллема Левелта. Обе описывают по­рождение речи как многоуровневый процесс, постулируя при этом в об­щем-то похожие глобальные стадии обработки информации: от семан­тики и синтаксиса до морфологии и артикуляционных команд. Однако в деталях эти модели различаются довольно значительно.

¹² Исследования речи как средства организации собственного мышления и/или по­ведения — так сказать, психопрагматика в отличие от коммуникативной социопрагма-тики — до сих пор носят фрагментарный характер. Чаще всего они описываются в общих философских терминах или с помощью поэтических метафор, как это делали Выготский и А.Н. Леонтьев, цитировавшие (не совсем, впрочем, точно) Мандельштама: «Я слово позабыл, что я хотел сказать... И мысль бесплотная в чертог теней вернется»... Некоторые релевантные работы рассматриваются нами в более ранних главах (см. 4.4.2 и 5.4.1), а 112 также в следующей главе, посвященной метапознанию.

Модель Делла основана почти исключительно на данных об ошиб­ках, возникающих при произнесении слов и коротких фраз. Обыденный опыт показывает, что подобные ошибки достаточно легко могут быть отнесены к различным категориям. Иногда речь идет просто о подмене или перестановке звуков (фонем), например, когда покупатель, обраща­ясь к продавцу, говорит: «Дайте мне, пожалуйста, лачку иасла». На дру­гом полюсе находятся парасемантические замены слова в целом и даже настоящие смысловые оговорки — «вырвалось» не то, что должен был при данных обстоятельствах сказать, а то, что подумал. Модель включа­ет четыре уровня обработки: семантический, синтаксический, морфоло­гический и фонологический. На каждом из уровней имеются свои пра­вила, ограничивающие выбор категории соответствующих элементов. Кроме того, все уровни объединены в интерактивную сеть. При плани­ровании речи комбинация максимальной активации некоторого узла сети и ограничения, накладываемые правилами, определяют выбор элемента и его включение в план высказывания. Так, если правила синтаксического уровня предписывают выбор глагола, то глагол, пред­ставленный максимально активированным узлом сети, выбирается для последующей спецификации в отношении морфологического и фоноло­гического состава и вероятного произнесения. После выбора активация этого узла падает до базового значения.

Разумеется, в подобной интерактивной сети существует множество возможностей чисто ассоциативного, в том числе и ошибочного «зате­кания» активации. Делл и его коллеги (Dell, Chang & Griffin, 1999) спе­циально попытались проанализировать два класса ошибок речи: ошиб­ки антиципации, когда слова или звуки начинают произноситься преждевременно, и ошибки персеверации, когда слова или звуки про­износятся позже, чем надо (часто с элементами повтора). Основное предположение авторов состоит в том, что баланс этих двух классов ошибок динамичен и может меняться в зависимости от степени знако-мости текста, наличия четкого плана высказывания, функциональных и органических нарушений речи. Действительно, любые осложняющие говорение обстоятельства увеличивают общее количество ошибок, в особенности ошибок второго, персевераторного типа.