![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Коммуникация и речевая активность 2 страница
языкового окружения средствами речи. Переход на третий этап связан с появлением (примерно в возрасте 4 лет — см. 5.4.3 и 8.3.2) индивидуальной теории психики, в результате чего управление поведением в целом и использование языка в частности начинают строиться с учетом ментальных состояний, прежде всего возможного различия знаний и интересов говорящего и его контрагентов (см. табл. 7.1). С этих позиций проводится психологический анализ развития семантики и синтаксиса речи (прежде всего роли глаголов) в онтогенезе (Tomasello, 1999b). Интересно, что представители возникших в последние два десятилетия внутри лингвистики когнитивных направлений (см. 7.3.2) в целом с симпатией относятся к этому кругу идей. Тем самым когнитивная лингвистика также находится в оппозиции к тезисам о - врожденности грамматики (синтаксиса) и о домено-специфичной модулярности речи. В отношении филогенеза эти противостоящие генеративной грамматике направления опираются на данные палеоантропологии и на наблюдения за социальными формами организации жизни современных приматов, в том числе на исследования, демонстрирующие возможность — при условии интенсивной социокультурной поддержки — известного прогресса в обучении человекоподобных обезьян общению с помощью систем условных символов. Наиболее ярким примером такого социокультурного обучения у приматов служит развитие Канзи, карликового шимпанзе вида Pan paniscus (или бонобо). Канзи смог освоить свыше 200 символов (словарный запас ребенка двух лет), представленных абстрактными зрительными знаками на специальной компьютерной клавиатуре, и, похоже, даже стал спонтанно применять примитивную «грамматику» чередования «существительных» и «глаголов» в своих «высказываниях». Интересно, что эти достижения произошли непреднамеренно, в ходе латентного научения. Исследователи университета штата Джорджия, во главе с Ду-эйном Рамбо и Э. Сэйвидж-Рамбо, первоначально безуспешно пытались научить искусственному языку приемную мать Канзи, который обычно просто сидел у нее на спине во время уроков (Rumbaugh & Savage-Rumbaugh, 1996). Максимальные психолингвистические достижения Канзи, однако, соответствуют лишь концу второго года нормально развивающегося ребенка. Как выглядят фактические данные об изменениях речевых функций в онтогенезе? Не имея возможности остановиться на этой неисчерпаемой теме сколько-нибудь подробно, отметим лишь общие тенденции такого развития. Наиболее простые в отношении моторного контроля слоги /па/, /да/, /ма/ объясняют до половины первых произносимых младенцами звуков в среде языков столь различных, как французский, русский, английский, японский и суахили. Не случайно сравнительные исследования показывают, что именно эти слоги используются в названиях родителей в примерно 60% из более чем 1000 проанализированных 104 в этом отношении языков мира. Вокализации ребенка сначала приобретают в ходе развития характер «протодиалога» — чередующихся «обращений» и «прислушиваний» к речи взрослого, а к 8 месяцам начинают отражать и специфические особенности языкового окружения, так что эксперты оказываются способными различать китайское или, скажем, арабское окружение лишь на основании записей производимых ребенком звуков. С относительным постоянством характеристик первых вокализаций ребенка коррелирует универсальный характер и самой обращенной к нему речи. Этот, так называемый «материнский» (Motherese) язык оказывается примерно одним и тем же в разных культурах и языках, кстати, как и воспроизводимый им интонационный рисунок элементарных речевых действий — вопроса или требования. Помимо типичного набора просодических мелодий, «материнский» язык обладает целым рядом других замечательных особенностей — упрощенной семантикой, четкими паузами на синтаксических границах, акцентуацией фонологических признаков и, в особенности, совершенным контролем за проявлениями внимания ребенка. Действительно, если у младенца есть выбор, он отслеживает глазами источники и предметные референты именно «материнского», а не обычного взрослого языка (Bornstein, 1996)7. Подобная социализация внимания осуществляется путем постепенной координации активности ребенка и взрослого за счет формирования состояний совместного внимания {joint attention), о котором писали уже такие исследователи, как Л. С. Выготский и Дж. Брунер. Социализация внимания, несомненно, является важнейшим психологическим достижением первого года жизни (см. 4.1.1 и 7.4.3). Она открывает путь к усложнению форм взаимодействия ребенка и взрослого, а также делает возможной быстрое развитие лексической семантики (благодаря относительно однозначной номинации объектов) и синтаксиса речи (благодаря выделению «фокуса» ситуации, который со временем становится грамматическим подлежащим — см. 7.1.3). В дальнейшем ребенок стремительно врастает в языковую среду, особенно заметно в течение второго и третьего года жизни. Основными моментами этого процесса являются первые, еще не дифференцированные слова-предложения («голофразы») и постепенный переход к многословным фразам, порождаемым с применением грамматики. Применение определенных синтаксических схем первоначально наблюдается лишь в контексте употребления отдельных глаголов. Этот факт получил название
феномена глагольных островов (см. 7.3.2). Судя по всему, ребенок в этом возрасте еще не использует готовую систему синтаксических правил по отношению к любым глаголам, а скорее усваивает некоторые избранные глаголы с набором типичных грамматических конструкций. Еще одна общая тенденция — быстрое расширение лексикона, который уже к концу третьего года жизни может достигать объема 3000 слов. Затем появляются все более сложные формы произвольного использования речи, в частности, в целях убеждения или даже намеренного введения других людей в заблуждение. Последнее достижение становится возможным примерно в возрасте 4—5 лет, что, несомненно, связано с появлением индивидуальной теории психики и разнообразных ме-такогнитивных координации (см. 5.4.3 и 8.1.1). Произвольный контроль является важнейшей особенностью речи, отличающей ее от коммуникации животных и неречевых вокализаций человека, подобных стонам боли или удовольствия. На эту особенность естественных языков одним из первых обратил внимание выдающийся русский лингвист Роман Якобсон (см. 1.4.3). Дело в том, что значительная часть слов и грамматических форм любого языка являются так называемыми шифтерами (от англ. shifter — переключатель): их значение не постоянно и всякий раз должно определяться заново по отношению к конкретной ситуации и целям действия. Например, шифтерами оказываются грамматическая форма прошедшего времени и, скажем, наречие «вчера», так как они указывают на события, предшествовавшие данному коммуникативному эпизоду. Классические шифтеры — это местоимения. В значение местоимений первого лица входит ссылка на автора речевого акта, а в значение второго лица — на адресата, к которому обращен акт речи. В процессе диалога, естественно, происходит обмен высказываниями и постоянное переключение референтных значений местоимений «я—мы» и «ты—вы». В одной из своих последних публикаций Якобсон еще раз подчерк J Раннее развитие речи совпадает с массивными изменениями нейрофизиологических механизмов, выходящими за рамки классических речевых зон левого полушария и охватывающих прежде всего передние, префронтальные отделы коры. К 4—5 годам в общих чертах оформляются связи префронтальной коры с другими структурами мозга, а число синапсов и уровень метаболической активности префронтальных нейронов достигают их максимальных прижизненных значений (порядка 180% от взрослого уровня — см. 9.4.2). В ходе дальнейшего развития величина этих нейробиологических параметров сначала постепенно, а после подросткового возраста все быстрее снижается8. Параллельно с этими изменениями меняется и способность усвоения любого нового языка. В возрасте до 6 лет второй язык (L2) усваивается почти столь же легко, как и первый (L1). От 6 лет до подросткового периода начинаются все более выраженные затруднения. После этого полноценное усвоение языка становится практически невозможным, особенно в отношении грамматики и фонологии, в силу чего «иностранный акцент» обычно сохраняется навсегда. Большинство взрослых останавливается в самом начале или на полпути процесса обучения новому языку, демонстрируя неспособность преодоления типичных ошибок даже при интенсивной, в том числе и профессиональной лингвистической поддержке. Как показывают новейшие исследования, формирование навыков понимания и говорения на втором языке функционально и нейроанатомически базируется на использовании тех же структур мозга, что и первоначальное развитие речи (Perani & Abutalebi, 2005)9. О существенных изменениях пластичности мозга в онтогенезе говорят не только обширные нейрокогнитивные исследования последних лет, но также и клинические данные. Так, при поражениях и хирургическом удалении речевых зон левого полушария в детском возрасте часто имеет место восстановление и дальнейшее развитие языка (хотя, как показывают психолингвистические тесты, не всегда в полном объеме) с примерно симметричной локализацией соответствующих мозговых механизмов в правом полушарии. Начиная с подросткового возраста, по-
9 Насколько узко все-таки специализированы эти нейрофизиологические механиз добные анатомические нарушения обычно ведут к постоянной афазии — полному или частичному выпадению речи. В отличие от восприятия устной и письменной речи, которое мо- четливо. Интенциональные действия лежат в основе речевой активности, и, одновременно, использование речевых механизмов в качестве инструмента организации собственного поведения составляет важнейшее условие стабильности произвольного контроля. Материал, - изложенный в других главах этой книги, свидетельствует о том, что влияние речи распространяется как на восприятие (см. 3.4.4), так и на высшие формы познавательных процессов (см. 8.4.2). В частности, представление интенций в речевой форме позволяет фиксировать цели действия и, что не менее важно, произвольно переходить от одной цели к другой, меняя задачу и обеспечивая быстрое «переформатирование» всей микроструктуры вовлеченных в решение процессов (см. 4.4.2). Несмотря на очевидное значение действенной трактовки речи для психологии, общие классификации речевых действий, или речевых актов, лучше разработаны в философии и лингвистике. К работам оксфордского философа Джона Остина (1911—1960) восходит выделение трех классов речевых актов. Первый класс — локутивные акты — включает сами действия говорения, а не производства каких-либо других, неречевых звуков. Второй класс речевых действий — иллокутивные акты — это действия, с помощью которых мы пытаемся добиться чего-то посредством речи: мы можем спрашивать, а можем утверждать, объявлять, восклицать или требовать. Особая сложность состоит в том, что непосредственная форма иллокутивных актов может не совпадать с их настоящей целью — интенциональным содержанием. Так, мы можем требовать поторопиться в форме вопроса: «Знаешь ли ты, сколько сейчас времени?» или пообещать нечто в форме утверждения. Наконец, третий класс речевых актов — перлокутивные акты — это предвосхищаемые говорящим ответные действия, которые может, но обычно не обязан осуществлять коммуникативный партнер. Например, после приведенного выше вопроса/ требования и при наличии интерсубъектного знания о грозящем опоздании можно ожидать, что партнер быстрее начнет собираться (см. 7.4.1). Наиболее разработанным в лингвистике является представление об иллокутивных актах. Их классификация с точки зрения условий успешности осуществления и искренности говорящего дана в табл. 7.2. Следует подчеркнуть, что в речевых актах на первый план выступает не возможная истинность или ложность, как в случае логических суждений — пропозиций (см. 2.2.3), а практическая, или прагматическая, успешность коммуникативного действия. При этом вполне осмысленными могут стать высказывания, противоречивые с точки зрения анализа 108 значений входящих в него логических пропозиций. Так, вполне осмыс- Таблица 7.2. Условия успешного осуществления иллокутивных речевых актов: Г — говорящий, С — слушающий, Д — действие, ρ — пропозиция (по: Падучева, 1985)
ленным оказывается высказывание «Иванов попросил жену остаться дома, так как хотел, чтобы она уехала», если предположить, что Иванов мог просто воспользоваться известным ему упрямством жены. Работа с подобными предположениями («презумпциями») и контрпредположениями, рефлексивный учет знаний, интересов и намерений социальных партнеров составляет основу не только речевой коммуникации, но и ряда других, специфически человеческих форм мышления. Анализом человеческих действий в социальном контексте и, более специально, проблемами интерпретации речевых высказываний в конкретных коммуникативных эпизодах занимается прагматика — научная дисциплина и область исследований на границе логики, философии, лингвистики, психологии и нейронаук. Представление о прагматике наиболее разработанно в современной лингвистике, где к ней относят также исследование оценочных компонентов речи. Такие оценки могут относиться к участникам общения, реальным или воображаемым ситуациям и, наконец, процессам самого общения, то есть они обычно имеют метакоммуникативный и метакогнитивный характер10. Мы- будем неоднократно обращаться к понятиям прагматики и соответствующим, в том числе прикладным, исследованиям на протяжении данной главы (см. 7.1.3 и 7.4.1). В следующей главе будет рассмотрен относительно новый материал о существенном влиянии коммуникативной прагматики на процессы умозаключений, решение задач и принятие решений (см. 8.4.2 и 9.4.1). 7.1.3 Нейропсихологические синдромы и модели порождения В этом подразделе мы рассмотрим несколько подробнее процессы и структуры, участвующие в порождении устной речи. Новые экспериментальные результаты, теоретические соображения и, в особенности, анализ клинических синдромов привели в последние десятилетия к выделению целого ряда механизмов, участвующих в реализации простейших речевых задач, таких как повторение вслух только что услышанного слова. В следующих разделах мы остановимся и на более сложных формах подобных нарушений — афазиях, в частности, в варианте дислексии, вторичных нарушений навыков чтения (см. 7.2.2), а здесь кратко рассмотрим только этот простейший случай11. Английские нейропси-хологи Джон Эллис и Эндрю Янг (Ellis & Young, 1988) описали пять относительно автономных механизмов, обеспечивающих немедленное
1 ' Создание общей, построенной на единых основаниях классификации афазий остается нерешенной задачей (Kolb & Wishaw, 2003). Дело в том, что основной массив данных афазиологии связан с инсультами, нарушениями мозгового кровообращения, которые могут одновременно вовлекать весьма различные области мозга. Кроме того, нейропсихологические представления о механизмах речи в основном еще базируются на модели Вернике и Лихтхайма 1874 (!) года, жестко разделяющей процессы понимания и порождения (соответственно задние и передние речевые зоны левого полушария — см. 7.3.4). При принятых в настоящее время классификациях до 20% афазических нарушений так и 110 не удается однозначно отнести к какой-либо категории.
Речь Рис. 7.1. Трехуровневая модель понимания и порождения слов (по: Ellis & Young, 1988). повторение воспринятых на слух слов. Селективное нарушение в работе этих механизмов приводит к возникновению типичных синдромов нарушения процессов понимания и порождения слов в процессах устной речи. Обнаруженные механизмы образуют, по мнению Эллиса и Янга, трехуровневую иерархическую структуру (рис. 7.1). На первом, наиболее низком уровне расположены два механизма: система аудиторного анализа на входе и система фонологического ответа на выходе. Аудиторный (фонологического) анализ необходим для выделения различительных признаков фонем, после чего эта информация может быть подана непосредственно на выход — для конвертирования услышанных речевых звуков в программы артикуляций, но может также поступить на следующий, второй уровень обработки, занимающийся распознаванием слов как некоторых знакомых паттернов. В пользу существования механизмов первого уровня, а также прямой связи между ними говорят клинические случаи, свидетельствующие о возможности селективного нарушения восприятия речевых или, напротив, неречевых звуков (обычно при поражениях задневисочных структур левого и соответственно правого полушарий). При так называемой слуховой фонологической агнозии пациенты, напротив, испытывают трудности в восприятий и проговаривании только незнакомых слов и произносимых неслов (псевдослов), но нормально воспринимают и повторяют знакомые слова. Эти же пациенты способны правильно вслух читать неслова, что говорит о специфике процессов зрительного восприятия вербального материала, которые обсуждаются в следующем разделе этой главы. С точки зрения авторов модели, второй уровень включает два механизма: аудиторный лексикон входа и речевой лексикон выхода. Существенной особенностью этих механизмов является то, что они работают со словом как со знакомым, но лишенным значения стимулом. Для понимания и анализа значения слова процесс обработки должен перейти на третий уровень модели, где расположен последний постулируемый Эллисом и Янгом механизм — семантическая система. Если исключить из рассмотрения семантическую систему (она подробно обсуждалась нами в предыдущей главе), то вопрос состоит в том, на каких основаниях вводятся лексиконы входа и выхода. Они должны обеспечивать возможность узнавания и повторения знакомых слов даже без понимания их значения. Нечто подобное действительно происходит при довольно редком нарушении речевых функций, которое называется глухота к значению слова. Интересно, что и в этом случае понимание тех же слов при чтении может быть сохранным, возможно, в результате опоры на еще одну систему специализированных лексических признаков, активируемых зрительным обликом слова. Одной из центральных общепсихологических проблем является рассмотрение процессов порождения высказываний. Выготский посвятил ее анализу специальную главу своей книги «Мышление и речь» 1934 года. В этой работе его интересовала, главным образом, роль языковых значений в качестве инструмента амплификации процессов мышления («становление мысли в слове») и в меньшей степени скорее технические вопросы говорения12. Мы рассмотрим в этом подразделе в качестве примера две современные модели «движения от мысли к слову» — коннек-ционистскую (или, точнее, гибридную — см. 2.3.3) модель распространения активации Гари Делла и несколько более традиционную модель, разработанную сотрудниками Института психолингвистики общества Макса Планка под руководством Виллема Левелта. Обе описывают порождение речи как многоуровневый процесс, постулируя при этом в общем-то похожие глобальные стадии обработки информации: от семантики и синтаксиса до морфологии и артикуляционных команд. Однако в деталях эти модели различаются довольно значительно.
Модель Делла основана почти исключительно на данных об ошибках, возникающих при произнесении слов и коротких фраз. Обыденный опыт показывает, что подобные ошибки достаточно легко могут быть отнесены к различным категориям. Иногда речь идет просто о подмене или перестановке звуков (фонем), например, когда покупатель, обращаясь к продавцу, говорит: «Дайте мне, пожалуйста, лачку иасла». На другом полюсе находятся парасемантические замены слова в целом и даже настоящие смысловые оговорки — «вырвалось» не то, что должен был при данных обстоятельствах сказать, а то, что подумал. Модель включает четыре уровня обработки: семантический, синтаксический, морфологический и фонологический. На каждом из уровней имеются свои правила, ограничивающие выбор категории соответствующих элементов. Кроме того, все уровни объединены в интерактивную сеть. При планировании речи комбинация максимальной активации некоторого узла сети и ограничения, накладываемые правилами, определяют выбор элемента и его включение в план высказывания. Так, если правила синтаксического уровня предписывают выбор глагола, то глагол, представленный максимально активированным узлом сети, выбирается для последующей спецификации в отношении морфологического и фонологического состава и вероятного произнесения. После выбора активация этого узла падает до базового значения. Разумеется, в подобной интерактивной сети существует множество возможностей чисто ассоциативного, в том числе и ошибочного «затекания» активации. Делл и его коллеги (Dell, Chang & Griffin, 1999) специально попытались проанализировать два класса ошибок речи: ошибки антиципации, когда слова или звуки начинают произноситься преждевременно, и ошибки персеверации, когда слова или звуки произносятся позже, чем надо (часто с элементами повтора). Основное предположение авторов состоит в том, что баланс этих двух классов ошибок динамичен и может меняться в зависимости от степени знако-мости текста, наличия четкого плана высказывания, функциональных и органических нарушений речи. Действительно, любые осложняющие говорение обстоятельства увеличивают общее количество ошибок, в особенности ошибок второго, персевераторного типа.
|