Коммуникация и речевая активность 3 страница

Левелт, Рёловс и Майер (Levelt, Roelofs & Meyer, 1999) предлагают еще
более простую архитектуру модели порождения речи. В общем случае в
ней допускается лишь однонаправленное движение информации «сверху
вниз», последовательно вовлекающее 6 различных стадий. Первая стадия
связана с концептуальной подготовкой — активацией потенциально под-
ходяших понятий. Затем следует стадия лексического выбора, причем,
согласно авторам, здесь выбирается абстрактная форма слова, так назы­
ваемая «лемма», которая приобретает конкретные морфологические очер­
тания (то есть становится «лексемой») лишь на следующей, третьей ста­
дии. Следующие три стадии связаны с описанием послоговой структуры
слова, его фонемного состава и программированием артикуляций. Кро­
ме того, вводятся две петли обратной связи, используемые говорящим
для самоконтроля: первая петля использует послоговый образ слова во
внутренней речи (на выходе стадии 4), а вторая — произносимые и не­
посредственно слышимые звуки речи. „

11о

Легко видеть, что данная модель описывает порождение отдельных слов, прежде всего существительных, а отнюдь не связной речи. Тем не менее модель выполняет важную функцию, демонстрируя, каким обра­зом, хотя бы в принципе, может быть преодолена «пропасть между зна­чением и словом». В качестве доказательства существования наиболее спорной в данной модели стадии абстрактных репрезентаций слова (ста­дия «лемм») авторы приводят классический феномен «на кончике язы­ка» (см. 2.2.2).

Почему возникает это странное состояние, когда слово как бы извест­но (иногда вплоть до правильного описания отдельных его грамматичес­ких и семантических характеристик), но не может быть названо? Одно из объяснений состоит в том, что искомое, обычно низкочастотное слово по морфофонологическому рисунку похоже на другие слова, совершенно не подходящие по значению. Мониторинг внутренней речи обнаружива­ет грозящее семантическое несоответствие и ведет к блокировке (тормо­жению) всего набора параметров потенциально ошибочных слов. Часть блокируемых таким образом параметров совпадает с признаками иско­мого слова — поэтому чем старательнее мы его ищем, тем меньше нам это удается. В последние годы получила распространение иная точка зрения, согласно которой «на кончике языка» застревают относительно непохо­жие на другие слова-экзоты, такие как «секстант» или «нектар». По мне­нию Левелта и его коллег, это может означать, что проблема состоит не в генерализованном торможении, а в отсутствии привычных — «проторен­ных» — путей активации морфологического состава, а затем и фонологи­ческого рисунка подобных слов. Подобная интерпретация, видимо, еще далеко «не последнее слово» в изучении этого интересного феномена.

Оживленные дискуссии ведутся сегодня в связи с вопросом о линг­вистической либо нелингвистической природе самой первой в рассмот­ренных моделях порождения, концептуальной стадии (см. в 8.1.2 обсуж­дение «принципа лингвистической относительности»), а также вокруг предположения о строгой последовательности переходов с одной ста­дии на другую. В частности, если задача состоит в назывании изображе­ния предмета, то анализ прайминг-эффектов свидетельствует о латент­ной фонологической подготовке не только доминантного («ракета»), но и второстепенных вариантов («снаряд») ответа, то есть фонологическая обработка, похоже, может начинаться еще до окончания семантической. Дальнейшее развитие наших представлений о процессах порожде­ния речи должно учитывать возможность одновременной работы целого ряда механизмов, как внутри отдельных уровней, так и между уровнями. Это развитие, безусловно, будет опираться и на данные о закономернос­тях коммуникативного взаимодействия, то есть прагматики общения (см. 7.1.2), например, о необходимости постепенного введения новых для слушателя сведений, осуществляемого в контексте и на базе уже изве­стного знания, а также о взаимном согласовании, своеобразной пере­крестной настройке используемых участниками общения речевых ... средств и смысловых контекстов (см. 7.4.1).

В лингвистике сосуществует несколько частично синонимичных понятий, призванных описать подвижные взаимоотношения между когнитивно «данным» — тем, что уже известно собеседнику, скажем, в качестве относительно общего контекста (здесь также могут использо­ваться понятия «тема» или «топик»), и тем новым и специфическим, что сообщается в конкретном предложении (соответственно «новое», «рема» или «комментарий»). В течение нескольких последних десятиле­тий были сформулированы различные гипотезы о том, как эти ситуатив­но-прагматические категории могут определять более традиционные грамматические характеристики, прежде всего порядок слов в предложе­нии и выбор подлежащего.

Достаточно явная тенденция, заставляющая многих авторов предпо­ложить действие некоторой универсальной когнитивной закономернос­ти переработки и интерпретации сообщений, состоит в развертывании предложения по интуитивно понятному принципу «данное (" тема", " то­пик") вначале». В ряде исследований вскоре было показано, что иногда может наблюдаться также раннее положение «нового», а не «данного». При этом, правда, «новое» практически всегда было еще и «наиболее су­щественным», выделяемым особым интонационным ударением. Кроме того, на выбор порядка слов влияло множество других внелингвистичес-ких факторов: индивидуальные знания участников беседы, развитие бе­седы до возникновения критического предложения, видимое окружение в момент его порождения, наличие или отсутствие временных ограни­чений и т.д.

Американский лингвист Расселл Томлин (Tomlin, 1997) попытался разрубить этот гордиев узел, обратившись к понятийному аппарату ког­нитивной психологии и методологии хронометрического эксперимента. По его мнению, выбор грамматического подлежащего определяется тем, что именно в момент формулирования высказывания находится в фоку­се внимания говорящего. При прочих равных условиях, такое «подлежа­щее-фокус» занимает в предложении раннее положение. Это предполо­жение Томлин проверил и частично подтвердил в психологических экспериментах, подробно рассмотренных нами в одном из следующих разделов данной главы (см. 7.3.2). Использование экспериментальных манипуляций для проверки тех или иных гипотез пока является относи­тельно редким примером для этой родственной дисциплины, поскольку в методическом отношении лингвистика чаще всего просто ограничива­ется обращением к интроспекции носителя языка.

В своей критике традиционных представлений, исключавших из рассмотрения когнитивные процессы, некоторые лингвисты идут еще дальше, например, ставя под сомнение безусловную полезность грам­матической категории «предложение». Так, один из пионеров когни­тивной лингвистики Уоллас Чейф (Chafe, 1994) считает предложение единицей, релевантной скорее для письменной, а не для базовой уст­ной речи. Детально проанализировав пересказ испытуемыми коротких

фильмов и другие примеры повседневной речевой активности, он при­шел к выводу, что процесс речепорождения имеет квантовую природу, а именно осуществляется порциями по три-четыре слова. Существен­но, что объем действительно нового в каждой такой выделяемой инто­нацией «единице» предельно ограничен — не более, но и не менее чем один новый референт или событие. Выявленная закономерность «Один элемент новой информации в интонационной единице» напоминает ограничения зрительной рабочей памяти, часто сводящиеся лишь к од­ному объекту за фиксацию (см. 3.2.1 и 4.2.3). Теоретические понятия, вводимые в этой связи, не имеют характера прежних дихотомий типа «данное»—«новое». Сам Чейф использует триаду понятий «данное», «до­ступное», «новое», трактуемых им как корреляты разных степеней ак­тивации репрезентаций референтов в сознании говорящего. «Данному» соответствует при этом более высокая степень активации, чем «доступ­ному» и в особенности «новому»¹³.

В последнее время наметилось другое интересное развитие исследо­ваний речи в естественных условиях, ставящее под сомнение традицион­ные модели порождения речи как последовательное, строго монологи­ческое движение «от мысли к слову» в голове говорящего. Как оказалось, при беседе двух лиц до 30% всех высказываний включают компоненты — слова и словосочетания, произносимые другим человеком (Pickering & Garrod, 2004). Кроме того, в диалогах исключительно высока доля повто­ров (до 80%), причем не только собственных слов и словосочетаний, но и тех, которые первоначально были введены в разговор собеседником. Очевидно, развитие диалога происходит в условиях мощных прайминг-эффектов. В результате подобной, отчасти автоматической имитации, во-первых, частично снимается задача постоянного принятия решений, а само оформление высказывания резко облегчается по сравнению с мо­нологическими условиями (которые, собственно, и рассматривались до сих пор в большинстве моделей общения). Во-вторых, происходит вза­имная настройка и сближение ситуативных репрезентаций собеседни­ков на всех уровнях регуляции речи.

Наблюдения говорят о том, что в диалоге имеет место быстрая на­стройка на акцент, темп и другие фонологические особенности речи собеседника. На материале английского языка экспериментально до­казана настройка на синтаксические особенности речи, так что, на-

¹³ Основной областью применения этих представлений служат данные о сокращен­ной референции (называемой в лингвистике «анафорой»), например замене в процессе развертывания речевого взаимодействия полных названий и имен местоимениями. Пред­полагается, что степень сокращения референции соответствует степени активации реп­резентаций референтов в сознании или, быть может, в рабочей памяти (см. 8.1.2). При таком использовании психофизиологических понятий возникает некоторая опасность порочного круга, когда лингвистические эффекты будут объясняться «активацией», а само 116 это понятие будет определяться наблюдаемыми лингвистическими эффектами.

пример, использование пассивного залога одним из собеседников уве­личивает вероятность его применения другим (это может быть связано с эффектами совместного внимания, joint attention — см. 7.3.2). В контек­сте определенного эпизода общения вполне возможно возникновение новых лексических единиц с их повторным использованием. Когда не­которое понятие может быть выражено несколькими терминами, то для устной речи ожидаемым является использование одного из них, если только партнеры не стремятся подчеркнуть различия своих точек зрения. Здесь следует отметить, что сходство отдельных параметров реп­резентаций, конечно, не означает идентичности мнений. Важно, чтобы собеседники могли с помощью рассмотренных механизмов быстрее со­гласовать понимание референтов (например, обсуждая политические события, понять, что имеется в виду под «либералами» или кто такой «Иванов»). Имплицитная настройка распространяется и на невербаль­ную прагматику, влияя, в частности, на пространственное структуриро­вание ситуации общения. Так, если на некотором собрании выступаю­щие должны выходить вперед, обращаясь к аудитории, то в зависимости от того, где встанет первый выступающий, с высокой вероятностью бу­дут останавливаться и все последующие¹⁴.

7.2 Анализ процессов чтения

7.2.1 Развитие навыков чтения

Обучение и социокультурное развитие означают овладение системами кодирования и категоризации информации, выделение в ней типическо­го при абстрагировании от многих вариативных деталей. Только что рас­смотренные данные о специфике механизмов диалога свидетельствуют о том, что речевые функции нельзя рассматривать как заключенные в го­лове одного человека. Это тем более справедливо в случае чтения и пись­ма, которые опираются на системы закрепленных на физических носи­телях (от глиняных табличек до современных магнитных и оптических сред) визуальных знаков. Постоянный доступ к фиксированному в пись­менном виде опыту снимает текущие ограничения внимания и памяти, делая принципиально возможными разнообразные трансформации тек­ста в режиме off-line — от изменения падежных окончаний и перестанов­ки слов до стилистических манипуляций с предложениями, абзацами и

¹⁴ Приведенное наблюдение принадлежит А.Н. Леонтьеву. В качестве декана факуль­
тета психологии МГУ он должен был в первой половине 1970-х годов открывать разнооб­
разные собрания коллектива сотрудников и иногда использовал эту утомительную обя­
занность для проведения небольших социально-психологических экспериментов по не­
вербальной прагматике. Эти вопросы будут подробнее рассмотрены в конце данной гла­
вы (см. 7.4.1). 117

текстом в целом. Не случайно письменная речь характеризуется значи­тельно более сложным синтаксисом, чем устная¹⁵.

Возможно, что письменная культура играет еще более фундамен­тальную роль, влияя на устную речь и на ее нейрофизиологические ме­ханизмы. Так, вежливый американец, представившись по телефону, уточнит спеллинг своего имени, а образованный китаец, общаясь с жи­телем отдаленной провинции своей страны или японцем, может начер­тить в воздухе пару иероглифов, поскольку при фонетических различи­ях между диалектами и языками этого региона иероглифическая письменность оказывается главной основой понимания. Один из пио­неров когнитивной науки Эккардт Шерер (Scheerer, 1996) даже выска­зал предположение, что грамматика устной речи становится полностью генеративной лишь на относительно поздних стадиях развития языка, а именно в его письменной фазе. Как полагал Шерер, объяснение ге-неративности нужно искать не в биогенетике (школа Хомского), а в специфике письменности. Для проверки этой смелой гипотезы нужны обширные исследования речи и ее нейропсихологических нарушений в сопоставимых группах грамотных и неграмотных испытуемых.

Для большинства взрослых чтение — это чрезвычайно легкий, субъективно практически автоматический процесс. Однако далеко не для всех. Даже в относительно благополучных с точки зрения массового образования странах мира около 10% населения так и не может осво­ить чтение. Учитывая некоторые особенности визуального кодирова­ния акустических признаков речи и специфические трудности, с кото­рыми сталкивается ребенок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребенок не может пол­ностью овладеть этим важнейшим культурным навыком, а тому, что ос­тальные могут.

В самом деле, имеется ряд существенных различий в ситуациях не­посредственного вербального общения и чтения. Хотя устная речь с не­обходимостью предъявляет более высокие требования к нагрузке на не­которую разновидность оперативной, или рабочей, памяти (см. 5.2.3), следует учесть, что в живом общении мы обычно довольно чувствитель­ны к затруднениям, испытываемым нашими собеседниками. Объем, темп, форма и содержание сообщений гибко подстраиваются под по­стоянно отслеживаемые когнитивные и коммуникативные возможнос­ти партнера (Velichkovsky, 1995). Для этого в общении имеется множество средств. Очень важной является возможность вербального и невербаль­ного (жест, направление линии взора) указания (так называемый дейк-сис) на присутствующие в ситуации предметные референты. Непо-

¹⁵ Как показал в исследовании языка индейцев мавахо A.A. Кибрик (2003), относи­тельная синтаксическая сложность характерна также для младописьменных языков, прак-

118 тически не имеющих традиций письменной культуры.

средственная речь обычно включает и множество дополнительных указаний на грамматическую организацию предложений, коммуници-руемое значение и прагматическое отношение говорящего к различ­ным аспектам ситуации, например, посредством интонации и других просодических признаков. Письменная речь лишена такой поддерж­ки, поскольку графемы и пунктуационные знаки не столь информа­тивны и не ситуативны¹⁶.

Одна из трудностей овладения чтением состоит в необходимости расчленения единого зрительного образа слова, выделения в его составе отдельных графем и их фонологического кодирования. Но буквы, по крайней мере, существуют в стабильной, экстериоризированной форме. Поэтому еще более серьезной является задача когнитивного расчлене­ния постоянно меняющегося акустического образа слова и эксплицит­ная дифференциация фонем с их последующей записью при помощи букв.

Разумеется, эти проблемы возникают лишь в культурах с алфавит­ными (алфавитно-фонетическими) формами письменности. Алфавит впервые появился примерно в 8-м веке до н.э. в Древней Греции и представлял собой модификацию знаков финикийской письменности, кодирующей лишь согласные звуки (см. также 8.4.2)¹⁷. В логографтеских письменностях, где один знак, грубо говоря, соответствует слову в це­лом, проблема состоит в необходимости заучивания визуального множе­ства из нескольких тысяч логограмм. Эта проблема, впрочем, несколько упрощается тем обстоятельством, что в некоторых случаях сохраняется возможность увидеть в составе знака первоначальную комбинацию бо­лее простых, иконических элементов (см. 5.4.2). Так, в возникшей свы­ше 4 тысяч лет назад в долине реки Янцзы китайской письменности (она легла затем в основу японской логографики, известной как канжи или кандзи), иероглиф «шум» состоит из трех знаков вида «н», в отдельности означающих слово «повозка» — легко видеть, что это иконический знак, напоминающий два колеса и ось. Абстрактное понятие «дух» в значении «нематериальная сила» передается в канжи иероглифом, стилизирован-но изображающим рис (прототипическое растение) и поднимающиеся над ним волны пара (рис. 7.2).

По отношению к алфавитным культурам письменности, включаю­щим все европейские языки, Юта Фриз (Frith, 1980) выделила три по­следовательные стадии в развитии навыков чтения: логографическую,

¹⁶ Несколько особое положение занимает здесь «язык Интернета», для которого ха­
рактерно использование большого количества визуальных неологизмов, выражающих раз­
нообразные ситуативно-прагматические моменты — правда, часто за счет правильности
использования более традиционных знаков препинания: -).

¹⁷ Финикийская письменность отличалась от строго силлабической (то есть слого­
вой) устойчивым кодированием отдельных (а именно согласных) фонем. В таких силла­
бических системах письменности, как японские кана и корейский хангул, графические
элементы обозначают слог в целом. Иначе говоря, графемы для, скажем, «со» и «са» мо­
гут не иметь между собой ничего общего. 119

Рис. 7.2. Иероглиф канжи, обозначающий понятие «дух» («энергия», «воздух»).

алфавитную и орфографическую. На первой стадии отдельные, наиболее хорошо известные ребенку слова могут узнаваться в целом или по гло­бальным отличительным признакам как сложные идеосинкретические картинки. К числу «читаемых» таким образом слов почти всегда отно­сится имя ребенка и такие частотные слова, как АПТЕКА или, скажем, COCA COLA. В последнем случае необходимым элементом слова может оказаться и фирменная красно-белая окраска. Интересно, что первые написанные ребенком слова обнаруживают наряду с известной свобо­дой в порядке следования букв выраженную нечувствительность к лево-правой ориентации как отдельных знаков, так и слова в целом. Такая нечувствительность является характерной особенностью именно зри­тельной памяти на картинный материал (Зинченко, Величковский, Ву-четич, 1980).

Следующая, алфавитная стадия включает две фазы, отличающиеся их отношением к семантике слова. Суть первой состоит в том, что ребе­нок при помощи взрослых (и еще не вполне понятным для психологов образом) оказывается способным вычленять в целостных репрезентаци­ях слов отдельные графемы и устанавливать примерные правила гра-фемно-фонемного и фонемно-графемного переходов¹⁸. Признаком со­вершившегося открытия является побуквенное чтение, направленное на расчленение слова, но первоначально независимое от узнавания сло­ва как целого. Характерны наблюдения, когда ребенок, правильно про­читав слова вслух, тут же просит взрослого: «А теперь прочти ты, что­бы было понятно». На второй фазе развития алфавитного чтения оно

¹⁸ Споры ведутся вокруг возможной роли метаязыкового компонента «фонологичес­кое осознание», тестируемого с помощью задач на подсчет звуков в слове, вычитание или перестановки фонем и т.д. Предположение о том, что этот компонент играет критичес­кую роль в формировании готовности к чтению, привлекательно с учетом возрастного совпадения перехода к алфавитному чтению и появления метапознавательных способно­стей. По некоторым данным (полученным, правда, при изучении детей с синдромом Да­уна, у которых ослаблен вербальный интеллект — см. 2.3.2), правильное чтение вслух воз­можно и без соответствующего развития «фонологического осознания» (Cossu, Rossini & 120 Marshall, 1992).

Γ " " "

начинает сопровождаться узнаванием, но ребенок продолжает демонст­рировать трудности при прочтении нерегулярных слов. Такие слова осо­бенно широко представлены в английском языке, но часто встречаются и в более регулярных системах письма (например, в виде аббревиатур типа BMW). Постепенно алфавитное чтение сменяется тем, что можно условно назвать стадией орфографического чтения, то есть чтения, учи­тывающего характерные сочетания букв и морфологию слова, а в пер­спективе — синтаксис предложений и, наконец, также прагматику тек­ста (чтение «с выражением»).

Интересно, что целостное узнавание слова не исчезает в ходе раз­вития, а, напротив, продолжает играть важную, возможно, даже усили­вающуюся роль. Об этом, в частности, свидетельствуют исследования классического эффекта превосходства слова, то есть улучшения воспри­ятия букв в контексте слова по сравнению с контекстом случайных пос­ледовательностей тех же букв. Этот эффект был обнаружен в лаборато­рии Вундта еще Джеймсом Кеттелом (см. 1.2.2). Несколько позднее было установлено, что узнавание слов возможно в таких условиях, когда отдельные буквы не могут быть идентифицированы (скажем, из-за ма­лых угловых размеров букв при увеличении расстояния до страницы). Хотя эти результаты, казалось бы, свидетельствуют о существовании единиц восприятия более крупных, чем буквы и слоги, долгое время объяснение состояло в том, что в контексте слова испытуемый догады­вается о незамеченных буквах по тем, которые он сумел разглядеть. В 1969 году Райхер (Reicher, 1969) показал, что эта гипотеза, ее можно на­звать гипотезой постперцептивного угадывания, по-видимому, неверна. Используя пример из русской лексики, его данные можно описать сле­дующим образом: при тахистоскопическом показе с последующей мас­кировкой испытуемые легче различают буквы «н» и «с» в контексте «коле-о», чем при изолированном предъявлении. Этот контекст полнос­тью избыточен, дополняется обеими буквами до осмысленного слова при­мерно одинаковой частоты и, следовательно, не облегчает угадывание.

Дэвид Румелхарт (Rumelhart, 1977) предложил более сложную гипо­тезу угадывания по признакам, согласно которой испытуемый на основа­нии нескольких увиденных признаков буквы догадывается, какой из возможных для данного контекста букв они могут принадлежать. Но и это объяснение ставится под сомнение тем фактом (Johnston, 1978), что степень влияния контекста на время идентификации буквы совершенно не зависит от количества букв, которые могли бы дополнить этот кон­текст до осмысленного слова. Соответствующие русскоязычные приме­ры могли бы выглядеть следующим образом:

«дух, пух»,

«куб, дуб, зуб, чуб»,

«том, дом, лом, ком, ром, сом».

Если бы речь шла об угадывании, то время операции выбора должно было бы возрастать с увеличением числа альтернатив.

Эффект превосходства слова может возникать на материале русской лексики и орфографии, причем не только при маскировке, но и в задачах

Таблица 7.3. Среднее время поиска (в секундах) буквы в зависимости от контекста (по: Величковский, 19826)

зрительного поиска, более похожих на естественный, развернутый во времени процесс чтения (см. Величковский, 19826). В экспериментах, проведенных нами совместно с В.Н. Каптелининым, испытуемые дол­жны были искать критическую букву в матрицах, составленных из 1) знакомых слов; 2) орфографически упорядоченных псевдослов и 3) не­слов — случайных последовательностей букв, нарушавших правила про­изношения. Результаты, представленные в табл. 7.3, показывают, что в случае привычного шрифта эффект превосходства слова распадается на два примерно равных по выраженности компонента: эффект орфографи­ческой упорядоченности и эффект знакомости, разделяющих неслова и псевдослова и, соответственно, псевдослова и слова. Особый интерес представляет эффект знакомости — более быстрый поиск буквы в сло­вах по сравнению со столь же хорошо произносимыми, но незнакомы­ми псевдословами. Для анализа эффекта знакомости эксперимент был повторен, но только на этот раз весь материал печатался в случайном порядке большими и маленькими буквами, что нарушало привычные очертания слов и делало текст визуально необычным. Как следует из приведенных в таблице данных, такая процедура привела к селективно­му исчезновению именно эффекта знакомости при сохранении эффекта орфографической упорядоченности.

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что знакомость сло­ва при чтении — это, прежде всего, качество имплицитной зрительной памяти. По-видимому, в результате продолжающейся годами «трениров­ки» мы не только приобретаем процедурное знание об общих очертани­ях высокочастотных слов родного языка, но и эффективно используем его для стабилизации и ускорения процессов восприятия отдельных фрагментов слова¹⁹. О чрезвычайной устойчивости сформировавшихся навыков чтения говорят и некоторые другие результаты. Например, как уже упоминалось при обсуждении механизмов имплицитной памяти (см. 5.1.3), выработанное в результате нескольких недель тренировки

122

¹⁹ Против этой интерпретации свидетельствуют новые данные о зрительном узнава­нии: хотя нарушение привычных очертаний слов и влияет на скорость узнавания, это влияние не зависит от их общей частотности (Регеа & Rosa, 2002). Возможно, быстрая зрительная обработка привычных очертаний взаимодействует с фонологическим коди­рованием несколько более дробных, чем слово, морфологических единиц. В связи с этим было бы интересно сопоставить характер влияния частотности слова с влиянием частот­ности его морфем (например, корневой морфемы) на скорость поиска букв и на выражен­ность имплицитных прайминг-эффектов в задаче дополнения фрагмента слова (см. 5.1.3).

умение читать инвертированный текст полностью сохраняется после го­дичного перерыва. Выработанный подобным образом навык чтения со­храняется даже у пациентов с амнестическим синдромом, забывающих сообщенную им информацию и то, что с ними происходило, менее чем через минуту!

В более глобальной перспективе развитие навыков чтения проис­ходит в последние десятилетия на фоне резкого роста информационных нагрузок (см. 4.4.1). Доминирующей становится тенденция к упроще­нию письменной речи и даже ее замене или, по крайней мере, дублиро­ванию иконическими средствами коммуникации, как это имеет место в международных аэропортах и в графическом оформлении современных компьютерных интерфейсов. Вместе с тем, распространение новых ин­формационных технологий не обязательно чревато исчезновением тра­диционной письменной культуры. Особенность актуальной ситуации состоит в том, что как раз компьютерные технологии позволяют облег­чить некоторые из проблем, препятствующих формированию навыков чтения. Так, например, сочетание весьма упрощенной письменной и сложной, предметно организованной зрительной информации в компь­ютерных играх, похоже, облегчает овладение элементарными навыками чтения. Современные текстовые редакторы также обеспечивают авто­матическую поддержку правописания и перевода (см. 4.4.3).

7.2.2 Модели и нейропсихология чтения

Данные о многообразии стадий овладения письменной речью заметно повлияли на теоретические схемы восприятия слов в процессе чтения. В конце 1960-х годов англичанин Дж. Мортон предложил так называе­мую «логогенную модель» (рис 7.ЗА), согласно которой каждая лекси­ческая единица репрезентирована в долговременной памяти человека в форме особой структуры — логогена. Логогены характеризуются опре­деленными пороговыми значениями и могут активироваться как зри­тельной, так и акустической информацией. В этом смысле логогены должны были гомогенизировать различия между модальностями. Кар­тина зависимости узнавания слова от различных факторов оказалась в действительности значительно более сложной. Это демонстрирует один из последующих вариантов логогенной модели Мортона (рис. 7.3Б). Наряду с отдельными системами логогенов (или лексиконов, см. 7.1.3) для зрительного и слухового входа, а также для фонологического выхо­да эта модель включает разветвленные структуры синтаксического и семантического анализа.