Роль окружающей среды в развитии речи

Глухие от рождения дети не могут услышать чужую речь, но они усваивают язык с помощью той или иной системы жестикуляции, в которых тоже существуют грамматические правила. Овладевающие языком жестов дети проходят точно такие же этапы развития, что и дети, которые осваивают обычный разговорный язык. Для овладения языком жестов используются те же речевые структуры мозга, что и для овладения речью: при левостороннем поражении речевых структур мозга глухие перестают понимать язык жестов, тогда как при правостороннем поражении эта способность сохраняется. Глухие дети способны изобретать жесты, означающие то или иное слово, на третьем году жизни они постепенно переходят к составлению предложений из двух-трёх слов, как это делают в таком возрасте слышащие дети. Таким образом, язык развивается и при отсутствии речи, становясь средством общения без использования аудио-вокального канала, но на единой с ним основе универсальных врождённых механизмов деятельности мозга.

Хотя существование речевых структур мозга определено генетически, это отнюдь не гарантирует последующее овладение языком, поскольку его познание возможно только в условиях социального межличностного общения ребёнка с другими людьми. В литературе имеются сообщения о «диких» детях, обнаруженных в обществе животных и демонстрирующих поведение подобное животным. Все описания такого рода завершаются выводом о невозможности социальной реабилитации найденных детей, из которых никому не удалось в дальнейшем овладеть языком и выучить более чем несколько слов. Сообщения такого рода порождают очень много остающихся без ответов вопросов, а достоверность сведений о детях, выросших в среде животных, вызывает большие сомнения.

Гораздо лучше документированы случаи социальной изоляции детей, в раннем детстве ставших жертвами душевнобольных родителей или опекунов. Когда такие дети оказывались в нормальной среде, то успешность их социальной реабилитации и овладение языком оказывались обратно пропорциональными возрасту, в котором они попадали в нормальную среду. Чем раньше это происходило, тем лучшими были результаты, но в большинстве случаев такие дети уступали в развитии своим сверстникам, выросшим в обычных условиях. В связи с этим рассматривается гипотеза о существовании критического периода развития, после завершения которого овладение языком происходит очень трудно.

Большинство доказательств в пользу этой гипотезы основаны на результатах наблюдения за людьми, изучающими второй язык, поскольку найти достаточное для обоснованных выводов количество взрослых людей, лишённых в раннем детстве языкового общения, пока ещё никому не удалось. При изучении второго языка критический возраст действительно существует, он длится от третьего года жизни до наступления пубертатного периода. После вхождения в пубертатный возраст возможность выучить второй язык стремительно уменьшается, и подростки усваивают его не быстрее и не лучше, чем взрослые люди 30-40 лет, а потому и не овладевают естественным произношением. По другим данным второй язык становится родным лишь в том случае, если дети начали овладевать им до семилетнего возраста, а затем результаты ухудшаются по мере прибавления возраста первого знакомства с новым языком. Примерно такая же зависимость обнаруживается у глухих детей слышащих родителей, которые не хотели, чтобы их дети с самого раннего возраста изучали язык жестов. Чем позже глухой ребёнок начинает осваивать язык жестов, тем больше дефектов применения этого языка обнаруживается у него в последующей практике.