Введення лексичного матеріалу на старшій ступені навчання.

1. Роль і місце лексичного аспекту навчання іноземних мов.

10 клас починає старший етап навчання іноземних мов. До цього часу в учнівскладається основне уміння з усіх видів мовленнєвої діяльності, які надалі поглиблюються і удосконалюються. Від міцності і глибини знань, від рівня умінь і навичок учнів, досягнутих на середньому етапі, починається успішне просування на наступному, завершальному етапі. Але цього неможливо досягти без формування лексичних навичок.

За законами пам'яті людині властиво забувати приблизно 50% отриманогоінформації після її першого пред'явлення, а в цілому забування сильніше вперші дні після повідомлення нового, потім крива забування падає.

З огляду на ці дані психології, учитель повинен побудувати перший етап роботи над новим словом так, щоб використовувати якомога більш укількість вправ в момент першого пред'явлення лексичного матеріалу, щоб забезпечити максимальну кількість повторень нового слова, можливість багаторазового прослуховування і відтворення його учнями вмови.

2. Вимоги шкільної програми до обсягу лексичного матеріалу.

Сутність лексичного відбору полягає в тому, що з безлічі слів і фразеологічних словосполучень іноземної мови відбираються тільки ті, засвоєння яких в першу чергу, необхідно для досягнення поставлених цілей навчання..

Кожна людина знає велику кількість слів, що він розуміє, але звичайно не вживає в власної мови. Ці слова складають його пасивний словниковий запас. Більш обмеженою кількістю слів він користується для вираження своїх думок, ці слова входять до його активний словниковий запас.

Слова пасивного складу спливають у нашій пам'яті, коли ми їх чуємо або читаємо. Про значення деяких з них ми здогадуємося з більшою абоменшим ступенем точності. Словами активного складу ми вільно володіємо.

Існують певні вимоги до обсягу лексичного матеріалу. Згідно шкільній програмі, активний лексичний мінімум на початокстаршого етапу навчання визначається в 1050 лексичних одиницях, а накінець навчання - 1200 лексичних одиниць.

Базовий рівень навченості з іноземної мови виступає я кдержавний стандарт, досягнення якого є обов'язковим для всіхучнів, не залежно від типу школи і специфіки курсу навчання, вимірюванняякого має дати об'єктивну оцінку мінімального рівня володінняшколярами іноземною мовою.

А також існують такі вимоги: - чітке вимова і розпізнавання на слух усіх звуків іноземної мови.- дотримання наголосу в словах.

- правил наголос у фразі, відсутн наголосу на службових словах(артикля, прийменники, спілках).- знання всіх основних правил орфоепії.

3. Принципи відбору лексичного мінімуму.

Як відомо, існують певні принципи відбору лексичногомінімуму: тематичний відбір, частотність, прогнозування помилок змовної інтерференції, семантичний відбір, принцип сполучуваності, принципстилістичної необмеженість, а також принцип словотворчецінності.

Тематичний відбір. Під ним розуміється відбір досить обмеженогокількості спеціальних слів і виразів, без яких не можливе спілкування зтієї чи іншої теми.

Частотність визначається за допомогою ряду навчальних словників, підручників і довідників.

Прогнозування помилок з мовної інтерференції допомагає відібрати лексичний мінімум, необхідний для правильного і ідіоматічного вираженнядумок учня.

Семантичний відбір. Відбирає слова повинні виражати найбільш важливі поняття, відповідні досліджуваної тематики усній і письмовій мові.

Принцип сполучуваності. Цінність лексики визначається залежно від її здатності поєднуватися з іншими словами. Чим вище сполучуваність слова, тим воно більш комунікативно цінно.

Принцип стилістичної необмеженість - принцип приналежності слова нейтрального, літературній, розмовній, книжково - письмовою мови. Згідно з цим принципом відсоток лексики підвищується з курсом: чим молодше курс, тим нейтральніші за стилем лексика.

Принцип словотворче цінності - це принцип здатності слів утворювати нові слова за допомогою префіксів, афіксів.

4.Впарви, що використовуються при навчанні лексиці.

лексичні вправи можна назвати будь-яку пропозицію, у якомувідповідно змістом учня робиться наголос на навчання лексиці.

Система ж лексичних вправ передбачає певну концепцію на засвоєння лексики.

Виділяючи лексичні вправи як складову частину всієї системи вправ з іноземної мови, необхідно вирішити такі завдання:

1). Визначити види лексичних вправ.

2). Виділити можливі стадії процесу навчання лексиці.

3). Розташувати всі вправи в певній послідовності.

Система лексичних вправ - узагальнений виклад процесу навчаннялексиці.

Лексичні вправиможна класифікувати під великою кількістю точок зору:

1). По видах мовленнєвої діяльності, в яку включено слово --рецептивних і репродуктивні вправи з подальшим розподілом останніх нарепродуктивні і продуктивні.2). За стадіальності засвоєння слова, тобто за стадіями розвитку лексичного навички.3). За спрямованості лексичного вправи на окремі аспекти --фонетичний, графічний і т.д.

Вправа в каталозі перераховується за такими основними видами поділу: А. рецептивних вправи. Б. Репродуктивне - продуктивні вправи.

Серед цих вправ передбачається розподіл на: не контекстне і контекстні. Серед них, у свою чергу, поділ на: немовні і мовні вправи. І навіть серед мовних - поділ на монологічні і діалогічні. Це основні пошукові орієнтири.

До монологічним мовним вправ відносяться: - коментування серії картин з вживанням досліджуваних слів, - твір монологічного тексту до серії малюнків, фільму, - порівняння змісту двох текстів, - повідомлення на тему, - складання репортажу по темі, - пояснення подій.

До діалогічним вправ відносяться: - вживання вивченої лексики в питаннях учнів до тексту, - відповіді на запитання викладача словом або сполученням, - складання мікро-діалогів різного типу з вживанням досліджуваних слів, - складання діалогів по типових ситуацій,

- серія питань з відгадування задуманого слова.

На старшій ступені навчання питома вага набувають письмові вправи, виконані в домашніх умовах. Це:

- вправи у вигляді фонограм, - використання двомовних вправ, метою яких є уточнення варіантів слововживання.
Також слід нагадати, що лексичнівправи відіграють дуже важливу роль при навчанні лексики.

8. Фонетичний мінімум. Основою будь-якої мови є звук. Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями ІМ, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень. Критерії відбору ФМ: 1) за ступенем складності; 2) за критерієм відповідності потребам спілкування (ті, що виконують у мовленні розпізнавальну функцію); 3) за критерієм нормативності (для СНЗ виключаються всілякі відхилення від норми, а об’єктом навчання виступає стиль зразкової літ-ї вимови). Основні вимоги: фонематичність - правильність фонетичного оформлення мовлення, зрозумілість для співрозмовника; швидкість - ступінь автоматизованості вимовних навичок, яке дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення. В старшій школі дуже важко досягти безпомилковості вимови – принцип апроксимації. В апроксимованій вимові, як і в літ-ій вимові, відсутні фонологічні помилки, але припускаються нефонологічні помилки, такі, що не заважають зрозуміти усне висловлювання. Для нейтралізації негативного впливу рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних: систем рідної та іноземної мов. Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слуховимовних (фонемно вірної вимови) і ритміко-інтонаційних (інтонаційно та ритмчно вірно оформлене мовлення) навичок на апроксимованому рівні.

Навчання звуків іноземної мови. За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мови всі звуки умовно розділяють на три групи: 1) звуки, максимально наближені до звуків рідної мови за своїми акустичними особливостями та артикуляцією. Формування навичок вимови цих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивне перенесення навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією. 2) звуки, що на перший погляд дуже схожі зі звуками рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками. Учні автом-но переносять навички вимови цих звуків з рідної на іноземну мову, що приводить до помилок на рівні змісту і появи акценту. Ці звуки потребують посиленої уваги, тренування на контрастах. 3) звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів в рідній мові учнів, що також викликають труднощі при засвоєнні. Тут має місце формування нової артик-ої бази. Ознайомлення має відбуватися у звуковому контексті шляхом наочності, трохи збільшеної демонстрації особливостей. Велику роль у процесі автом-ції відіграють зразки або еталони вимови. Вправи для навчання вимови іншомовних звуків діляться на вправи рецепції та репродукції (формування слухових та вимовних навичок, гімнастика язика, губ). Фонематичний слух – здатність розрізняти звуковий склад мов-я і синтезувати значення (вправи на упізнавання, диференціацію та ідентифікацію звуків).

Навчання інтонації іноземної мови. Інтонація – складна єдність мелодії, фразового та логічного наголосу, ритму, тембру, темпу та паузації. Мета навчання інтонації є формування: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, Інтонаційного слуху при аудіюванні; 2) продуктивних ритмико-інтонаційних навичок (при говорінні та читанні вголос). Інтонація завжди залежить від мовленнєвої сит-ї, з ким і де ми розмовляємо. Перш за все це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія, які можуть змінити навіть зміст висловлювання. Завдання вчителя на етапі ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями продемонструвати її та її комунікативне значення в різних сит-х мовлення (наказ-прохання, спадний-висхідний тон). Далі слід записати їх графічне відтворення на дошці, прослухати невеличкі діалоги з новими ІМ, а потім переходити безпосередньо до автоматизації дій учнів з новими ІМ за допомогою вправ на репродукцію (імітація, підстановка, трансформацію, самостійне вживання ІМ) та рецепцію (впізнавання, диференціація та ідентифікація ІМ). робота над інтонацією має продовжуватися при говорінні, читанні у голос. Фонетичні помилки впливають на якість звучання, фонологічні – на зміст.

9. Аудіювання являється однією із самих актуальних тем в сучасній методиці навчання англійської мови, так як без нього неможливе мовне спілкування. Володіння аудіюванням забезпечує адекватне володіння іноземною мовою, оскільки звукова сторона являється невід'ємним компонентом усіх видів мовленнєвої діяльності людини.

На кінець 10-го класу учні повинні:

- уміти сприймати найголовніші моменти дискусії, що відбувається в присутності учня, за умови, що співрозмовники говорять чіткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденної розмови, а учень має можливість попросити повторити деякі слова або вирази.

- розуміти основний зміст текстів, радіо оголошень, інтерв'ю про події дня або на теми особистих чи професійних інтересів, передбачених програмою.- уміти вибрати потрібну інформацію з почутого, використовуючи лінгвістичну і контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лінію чи наочність.

Аудіотексти можуть містити до 3% невідомих слів, про значення яких можна здогадатися з контексту, і 2% слів, які не перешкоджають розумінню тексту в цілому. Тривалість звучання - до 5 хвилин.

На кінець 11-го класу учні повинні уміти:

Сприймати найголовніші моменти дискусії, що відбуваються в присутності учня, за умови, що співрозмовники говорять чіткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденної розмови, а учень має можливість попросити повторити деякі слова або вирази. Розуміти основне в численних радіо- та телепередачах про події дня або на теми особистих чи професійних інтересів. Виділяти найбільш значущу інформацію в автентичних текстах типу: оголошения, реклама, репортаж тощо, оцінювати виділені факти відповідно до їх корисності, можливості застосування, використовуючи лінгвістичну i контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лінію чи наочність. Аудіотексти можуть містити до 4 % невідомих слйв, про значення яких можна здогадатися з контексту, i 2 % невідомих слів, які не перешкоджають розумінню тексту в цілому. Час звучання -- до 6 хвилин.

1.3 Вимоги до текстів для навчання аудіювання

Аудіювання використовується як засіб ознайомлення учнів з новим мовним або мовленнєвим матеріалом.

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Що ж потрібно від вчителя, коли він використовує аудіювання як засіб навчання новому слову? - Відібрати ситуації, що розкривають комунікативну функцію (що можна передати за допомогою цього слова).

- Вибрати структуру (структури) для презентації слова, щоб інтегровано дати лексичну, вимовну, граматичну сторони вислову.- Продумати, чи потрібно використовувати рідну мову.

- Забезпечити осмислення значення слів (без перекладу або з перекладом) і здійснити контроль, тобто перевірити конкретними завданнями, наскільки діти їх зрозуміли (покажи, візьми, зроби).

Вибір способу розкриття значення слова (семантизації) залежить від ряду чинників. Серед них лінгвістичний (природа самого слова), психологічний і педагогічний. Якщо слово має конкретне значення і його можна продемонструвати, то доцільно розкривати значення слова, використовуючи наочність, а не удаватися до перекладу. У разі абстрактного значення слова краще використовувати переклад. Інтернаціональні слова типу sport, fooß ball слід давати на здогадку у відповідному контексті. Якщо слово вводиться безперекладним способом, то і контроль розуміння слід проводити, не удаючись до рідної мови. Тільки у такому разі формуватиметься здогадка, така необхідна при слуханні.

Аудіотексти повинні: - мати ідейно - виховну цінність; - відповідати віковим особливостям учнів та їх мовленнєвому

досвіду у рідній та іноземних мовах; - містити певну проблему, яка є цікавою слухачам; - мати чітке, просте викладання, з чіткою логікою та причинністю; - містити нову та цікаву інформацію; - викликати в слухачів відповідний емоційний відгук

На розуміння тексту великий вплив робить наявність чи відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. У залежності від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові й оповідальні. Останні у свою чергу поділяються на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули. Текст - опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Труднощі для розуміння змісту можуть бути викликані й особливістю композиції тексту. Наявність декількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.

До структурних особливостей тексту відносяться і заголовки. Основна задача заголовка - створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу до основної частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властиві основні функції: номінативна, інформативна, рекламна і експрессивно-апеллятивна.

Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису.

Вся робота з аудіотексті складається з трьох етапів: предтекстового, текстового і послетекстового. На цьому етапі використовуються такі види роботи: 1. Введення нових слів, їх пояснення, ілюстрація прімерамі.2. Контроль розуміння нових слів у реченнях з аудіотексту з використанням візуальної наглядності..4. Робота з найбільш важкими граматичними структурами в реченнях з тексту, їх впізнавання, диференціювання, встановлення взаємодії початкової форми (наприклад, інфінітива) з актуальною в конкретному реченні (видо-часова форма, відмінювання дієслова).5. Тематична угруповання слів з аудіотексту; слова даються в списку або в пропозиціях..7. Постановка всіляких питань

Предтекстовая орієнтування на сприйняття мови полягає в постановці предтектових питань, реченні озаглавити текст, завданні підтвердити або спростувати пропоновані вчителем твердження, вибрати з ряду даних правильні, приблизні і невірні твердження, вибрати правильний варіант відповіді на питання, відтворити контексти з ключовими словами і т. д. Використовуючи предтекстовие орієнтири, яких навчають виконують наступні види роботи з текстом

Контроль розуміння

Контроль розуміння може проводиться як на іноземній мові, так і на рідному; традиційним шляхом або за допомогою тестів.

З метою перевірки розуміння можна використовувати тестові форми контролю, перевага яких - охоплення всього класу. До них відносяться альтернативний тест (так - ні, вірно - невірно), тест множинного вибору (з 3 - 4 тверджень - одне правильне, решта відволікаючі) і тест доповнення, відновлення.

Успішність роботи з аудіотексту, а значить всього процесу аудіювання, залежить від правильного вибору джерела інформації. Використовуються аудіовізуальні та аудитивні джерела інформації. До аудіовізуальних джерел відносять: - образотворчу наочність (картинки, слайди), супроводжувана розповіддю вчителя; - озвучені діа-, кіно. До аудитивная джерел відносяться аудіозапису; - мова вчителя.Система вправ для навчання аудіювання

Послідовність формування умінь і навичок сприйняття мови на слух реалізується ієрархічною побудовою вправ, які розділяються на дві підсистеми, - підготовчі (мовні) і мовні, які розділяються, у свою чергу, на групи - (вправи для зняття лінгвістичних труднощів аудіювання, вправи для усунення психологічних складнощів аудіювання), що включають типи і види вправ.

Ніколаєвої відокремлюють дві підсистеми вправ для навчання аудіювання:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:

-- вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

-- вправи для форм лексичних навичок аудіювання; -- вправи для формування граматичних навичок.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

-- вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

-- вправи в аудіюванні текстів

І підсистема вправ

Мета вправ І підсистеми - сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури; умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам'яті, осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.

II підсистема вправ

Мета вправ II підсистеми - розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи. Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів.

Розглянемо приклади вправ другої групи.

1. Вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви.а) Послухайте початок жарту і запропонуйте свій варіант його завершення.

б) Послухайте початок розповіді і здогадайтесь, що відбулося далі.

Учні пропонують свої варіанти закінчення розповіді, після чого учитель знайомить їх з авторським варіантом. Визначається, чия розповідь найбільш відповідає авторському варіанту.

2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.

а) Послухайте текст і розкажіть в логічній послідовності про дії головного героя.б) Послухайте розповідь і передайте її зміст 4-5 реченнями (рідною мовою).в) Послухайте розповідь, розгляньте малюнки і розмістіть їх відповідно до подій у розповіді.

3. Вправи на розуміння тексту без домислювань.

а) Послухайте розповідь і скажіть, чи було в ній таке речення.... Перекажіть сприйнятий текст.в) Подивіться на малюнок і послухайте розповідь. Скажіть, які невідповідності ви помітили.г) Послухайте розповідь учителя, потім прочитайте близький до неї за змістом текст і підкресліть речення, яких не було в розповіді вчителя.

4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.а) Послухайте текст і виберіть із декількох малюнків такий, що відповідає змісту тексту.б) Послухайте текст і намалюйте місце (зобразіть схематично), в якому відбувається дія, і персонаж, про якого йдеться у тексті.в) Визначіть, яка із двох почутих вами розповідей відповідає змісту малюнка.

г) Послухайте розповідь і виберіть/придумайте до неї заголовок. Поясніть, чому саме так ви назвали розповідь.

10. Прислів’я та приказки.

Знайомство учнів з прислів’ями мови, яку вивчають, є одним із ефективних прийомів роботи по розвитку їх мовленнєвих навичок та вмінь. Прислів’я дозволяють учням торкнутися культури країни, мову якої вивчають, переконують їх у тому, що різним народам притаманні однакові думки та прагнення. Робота з прислів’ями викликає в учнів позитивні емоції, що істотно впливає на мотивацію використання німецької мови як засобу міжкультурної комунікації.

Як можна використовувати прислів’я на уроках німецької мови:

I. Для вдосконалення і корекції вимови, а саме:

1. Твердого приступу (Knaklaut): Ende gut_- alles gut.Aller Anfang ist schwer.Anfang gut, alles gut.

2. Дифтонгів: «Morgen, morgen nur nicht heute» - sagen alle faulen Leute.Ohne Fleiß kein Preis.Eile mit Weile.

3. Звуків [ O ], [ E ] Keine Rose ohne Dornen.Morgenstunde hat Gold im Munde.

II. При вивченні граматичного матеріалу, наприклад:

1. Займенника man: Man lernt nie aus.Was man hat, das hat man.Man lernt, solange man lebt.

2. Модальних дієслів: Wer nicht arbeitet, soll auch nicht essen.Wer will, der kann.Wer “A” sagt, muss auch “B” sagen.

V. Під час вивчення тем: Їжа: Der Appetit kommt beim EssenHunger ist der beste Koch.

VI. З метою перевірки розуміння на слух(аудіювання) учні можуть виконати наступні завдання:

Вибрати із запропонованих прислів’їв та приказок ті, які підходять за темою Закінчити діалог/ розповідь прислів’ям

VII. Для розвитку усного мовлення учні отримують такі завдання:

Пояснити зміст наступних прислів’їв

Dem Mutigen gehö rt die Welt. Richtig leben, lange leben.

Утворіть та інсценуйте діалоги, використовуючи при цьому прислів’я або

Von Nichts kommt nichts. Wer die Wahl hat, hat die Qual

3. Назвіть прислів’я, які можуть бути девізом

Для закріплення прислів’їв можна виконати такі вправи:

1. Сформулювати прислів’я з частин: 2. Написати прислів’я ESISTNOCHNICHTALLERTAGEABEND.

3. Назвати останнє слово прислів’я Klein aber …(fein). Zum Lernen ist niemand zu…(alt) 4. 5. Розділити подані прислів’я за змістом

7. Із окремих слів у рамочці скласти німецьке прислів’я

На гурткових та факультативних заняттях рекомендується провести гру «Хто запам’ятає більше приказок» за правилами гри «снігова куля»: перший учень називає прислів’я, другий повторює її і називає іншу, третій повторює обидві і добавляє ще одну і т. д.

Можна запропонувати також наступні завдання:

Підібрати прислів’я до малюнкускласти оповідання, яке логічно закінчувалося б

Проілюструйте наступні прислів’я малюнками): Виконання останніх двох завдань можна запропонувати учням додому, щоб було достатньо часу на обміркування та реалізацію задачі. Різноманітність прислів’їв дає можливість використовувати їх у роботі з учнями різного віку та різного рівня розвитку. Глибокий зміст цих коротких висловів не тільки розвиває мислення учнів, а й має велике виховне значення.