Монологічне мовлення.

І. Монолог — це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1) інформативну — повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

2) впливову — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

3) експресивну (емоційно-виразну) — використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;

4) розважальну — виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді):

5) ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки. відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього).

ІІ. З погляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:

1. Однонаправленість. Монологічне мовлення не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення уголос.

2. Зв'язність, яка відрізняє монологічне мовлення від випадкового набору речень і розглядається у двох аспектах — психологічному та мовному.

У першому випадку йдеться про зв'язність думки, що виражається в композиційно-смисловій єдності тексту як продукту говоріння, у другому — про зв'язність мовлення, яка передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку (детальніше див. стор. 171).

3. Тематичність як співвіднесеність висловлювання з будь-якою досить загаль­ною темою. Монологічне висловлювання має певну комунікативно-смислову організацію. Перш за все, в ньому чітко виступає наявність певної теми, яка, у свою чергу, розпадається на ряд підтем або мікротем.

4. Контекстуальність, яку, однак, не слід протиставляти ситуативності — властивій рисі діалогічного мовлення. Монолог теж може бути ситуативним (наприклад, спонтанне висловлювання - розгорнута репліка (мікромонолог) у діалозі). В деяких випадках монологічне мовлення може бути наочно-ситуативним (наприклад, у кінофільмі, телепередачі).

5. Відносно безперервний спосіб мовлення. Монологічне висловлювання, як правило, не обмежується однією фразою і триває протягом певного часу, не перериваючись, завдяки чому досягається завершеність думки.

6. Послідовність і логічність. Ці якості монологічного мовлення реалізуються в розвитку ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування тощо.

ІІІ. Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв'язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань:

опис, розповідь і роздум (міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і наслідок. Людина або описує факти об'єктивної дійсності, передаючи їх просторові відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно-наслідкові.

Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому стверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак в об'єкті, описується людина, природа, погода, оточуючі предмети тощо, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їх якості та ознаки.

Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі її розвитку та зміни в хронологічній (часовій) послідовності.

Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про об'єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді — про факти з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб'єктивно-особистісного характеру. Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі.

Монолог-міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на основі вихідної тези/судження чи декількох тез/суджень робиться висновок. Оскільки у процесі роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об'єктом роздуму. Для роздуму характерний причинно-наслідковий зв'язок між реченнями. Різновидом монологу-міркування є монолог-переконання. Його мета — переконати слухача/слухачів, сформувати у нього/ в них конкретні мотиви, погляди, спонукати його/їх до певних дій.

Функціонально-смислові типи монологічних висловлювань рідко зустрі­чаються в чистому вигляді. В описі, наприклад, може бути роздум, у розповіді

— опис тощо. Найтісніше переплетені між собою повідомлення, розповідь та оповідь. Так, монологічне висловлювання учнів за темою " Свята", як правило, складатиметься з трьох взаємопов'язаних частин: повідомлення про одне із свят, розповіді про його історію та оповіді про святкування у школі (класі, сім'ї).

Для того щоб учні уміли зв'язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер спілкування, вони повинні навчитися:

— комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і на основі логічної схеми;

— передавати зміст зразка зв'язного монологічного мовлення: а) близько до тексту, б) своїми словами, в) зі скороченням, г) з розширенням;

— зв'язно висловлюватись при варіюванні опор: а) дається зміст і частково мовна форма, б) дається мовна форма, в) дається лише зміст;

— зв'язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел

інформації, наприклад, матеріалів різних текстів: а) з опорою на даний учителем зразок, б) без опори на зразок;

— висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;

— описувати картину (серію картин, діафільм тощо);

— переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;

— робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал всередині одного чи декількох джерел інформації;

— звернутися до лексичного перифразу або за допомогою до співрозмовника у випадку незнання слова.

IV.Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):

а) уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;

б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;

в) уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;

г) уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;

е) уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, роз­ширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу: 1) коротке повідомлення, 2) розповідь, 3) опис, 4) розмірковування/переконання.

16. Визначте вимоги до уроку німецької мови.

Старша школа (третій етап навчання іноземної мови) є завершальною у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усного і писемного мовлення, досягнути в основній школі, має бути підвищено. Велика увага на третьому етапі навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому етапі відводиться читанню.

Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні із середнім етапом. При навчанні читанню формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повинні оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотації та резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5 – 12 класах [6, 231 – 232].

У старшій школі завершується формування активного словника школяра та продовжується робота і формування рецептивного словника. Програма передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць. Граматичний матеріал засвоюється до рівня розпізнавання та розуміння при читанні, систематизації граматичного матеріалу, що вивчався у 5 – 12 класах.

Специфіка цього етапу навчання ІМ визначається також віковими характеристиками учнів, урахування яких має велике значення для досягнення цілей, передбачених програмою для 10 – 12 класів.

Старшокласник поєднує в собі риси підлітка та ознаки юнацького віку. В ньому діалектично поєднуються ще не втрачена дитячість з проявами дорослості. У старшокласника вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного " Я", свої ціннісні орієнтації. Чітко виявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Оскільки в учнів з особливою силою проявляється прагнення до самоствердження, самовираження, до можливості відстоювати свої погляди та переконання, то саме комунікативна спрямованість навчання ІМ і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування є тими факторами, які на цьому етапі мають особливу значущість. У зв’язку з цим дуже важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів.

Різноманітність інтересів, формування профорієнтації роблять необхідним подальше посилення індивідуалізації навчання ІМ. Підвищення ж почуття відповідальності, свідомого ставлення до навчання відкриває великі можливості для організації самостійної роботи, для стимулювання потреби у самоосвіті. Самостійна робота над мовою повинна готувати учнів до самостійного " доучування" та удосконалення оволодіння ІМ, а саме: розвивати у них вміння працювати з довідковою літературою, іноземним текстом, технічними засобами тощо. Отже у старшій школі стає ще більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста і т. п.

Для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку: вони досконаліше володіють морфологічними та синтаксичними аспектами мовлення, зв’язністю, логічністю та послідовністю висловлювання. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати, робити висновки, прогнозувати. Усі ці особливості необхідно враховувати в процесі навчання ІМ.

Висновок: послідовніше здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов’язаного з підвищенням змістовності мовлення учнів; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІМ в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи [6, 232].

17. Назвіть типи уроків та проаналізуйте структуру уроку німецької мови.

В методиці узвичаєно поділ уроків на два основних типи.

Перший тип – уроки, що спрямовані на формування навичок користування мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним), тобто це уроки ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з метою його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Другий тип – це уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь, тобто на уроках цього типу переважає практика в мовленнєвій діяльності.

В межах І типу уроків можна виділити такі види уроків:

1) ознайомлення з новими лексичними одиницями та формування лексичних навичок усного мовлення і читання;

2) ознайомлення з новими граматичними структурами та формування рецептивних граматичних навичок тощо.

Що стосується уроків другого типу, це можуть бути уроки розвитку умінь аудіювання та говоріння, усного мовлення та читання, говоріння та письма тощо.

Функцію введення учнів в іншомовну атмосферу може виконувати аудіювання учнями коротких жартів. Розучування вірша, римівки, прислів’я, фонетична зарядка тощо.

Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки.

В основній частині уроку вирішуються його головні завдання. Це може бути: подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності, систематизація або узагальнення засвоєного і контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

Перевірці домашнього завдання може бути присвячений окремий етап уроку, або домашня вправа може бути включена у відповідну класну вправу, що актуалізує матеріал домашнього завдання.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці.

Його компонентами є: підбиття підсумків уроку та повідомлення домашнього завдання, пояснення виконання домашнього завдання при необхідності, оцінювання учнів. Не всі компоненти постійні.

18. Охарактеризуйте особливості позакласної роботи з німецької мови у старшій школі.

Сучасна школа має великий досвід проведення позакласної роботи з німецької мови у старшій школі, яка становить частину єдиного навчально-виховного процесу. Позакласна робота з ІМ вирішує такі завдання: - удосконалення знань, вмінь, навичок набутих на уроках ІМ, - розширення світогляду учнів, - розвиток їх творчих здібностей, самостійності та естетичних смаків, - виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається. Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання ІМ на різних ступенях. Знання властивостей особистості того чи іншого віку дає можливість визначити зміст і форму позакласної діяльності з ІМ. На третьому етапі 10—12 учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей збільшується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми однолітками. Спілкування для них – невід’ємна частина їх життя, канал інформації та вид діяльності, у процесі якої відбувається формування індивідуального стилю поведінки старшокласників. У процесі організації позакласної роботи з ІМ необхідно врахувати як психологічні особливості особистості, так і психологічні особливості колективу: рівень його розвитку, ступінь організаційної, психологічної, інтелектуальної та емоційної єдності, спрямованість під час виконання завдань з позакласної роботи. Знання психологічних особливостей учнів – необхідна передумова успішного виконання вибору відповідних форм позакласної роботи, визначення змісту цих форм, організації та проведення позакласного заходу.

19. Принципи організації позакласної роботи з ЇМ

Принципи позакласної роботи з IM - вихідні положення, які визначають вимоги до її змісту, методів та організаційних форм. Вони відповідають цілям та завданням усієї позакласної роботи з ЇМ у школі та ілюструють суть педагогічної діяльності вчителя - організатора позакласної роботи.Основними організаційними принципами позакласної роботи з ЇМ є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками (В.І.Шепелева).Принцип добровільності полягає в тому, що учні включаються в позакласну роботу за власним бажанням. Цей принцип має свою особливість: учень, якими сам визначив свою участь у тому чи іншому виді позакласної діяльності, бере на себе добровільне зобов'язання продовжувати вивчення ЇМ, що вимагатиме від нього додаткових зусиль. Принцип масовості передбачає активну участь в позакласних заходах якнайбільшої кількості учнів з різним рівнем володіння іноземною мовою. Принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів передбачає врахування в контексті діяльності учнів 1^х власного досвіду, інтересів, бажань, нахилів, світогляду, емоційно-почуттєвої сфери та статусу особистості в колективі. Принцип зв'язку позакласної роботи |уроками насамперед полягає в тому, щоб забезпечити єдність практичних, розвиваючих та виховних цілей позакласних занять та уроків. Він також передбачає зв'язок навчальних матеріалів, які використовуються в позакласній роботі, з матеріалом чинних навчально-методичних комплексів з ЇМ.Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями, набутими на уроках ЇМ, тому дуже важливим є те, щоб учні якнайповніше використовували ці навички та вміння під час позакласного заходу. Водночас позакласна робота має позитивно впливати на навчальну діяльність учнів з доземної мови. Г.І.Мокроусова і Н.Ю.Кузовлєва доповнюють вищезгадані |принципи принципами комплексності, захопленості та розвитку ініціативи і самодіяльності. Принцип комплексності має забезпечити єдність і взаємозв'язок патріотичного, морального, естетичного, трудового і фізичного виховання. позакласна робота з ЇМ повинна виховувати щирого громадянина, який з Звагою ставиться до своєї країни і країни, мову якої він вивчає. Цей громадян має бути чесним, порядним, розуміти людей, з якими спілкується, поважати.допомагати їм. На позакласних заходах необхідно прищеплювати учням |любов до прекрасного, вчити виконувати пісні, слухати і розуміти музику, гарно оформляти альбоми, стінгазети, виготовляти костюми і різний реквізит до вистав. Принцип захопленості пов'язаний з вибором конкретних цікавих прийомів, |і сприяють ефективному досягненню поставлених завдань, а також зі змістом навчальних матеріалів, який має бути новим, незвичайним, захоплюючим, |здебільшого країнознавчого характеру. Принцип розвитку ініціативи та самодіяльності передбачає стимулювання розвиток у школярів самодіяльності та ініціативи в роботі. Саме в позакласній роботі вчитель має дати учням можливість самостійно використати свої знання вміння, дозволити робити все, що стосується підготовки та проведення позакласного заходу, вміло й непомітно керуючи цим процесом. Самодіяльність - основа творчості, а саме творче задоволення в роботі завжди сприяє бажанню працювати краще, знати іноземну мову досконаліше. Ініціатива має стати суттєвою позицією кожного учня. Учителю необхідно спонукати своїх учнів t того, щоб вони самі пропонували тематику і форми позакласного спілкування.Усі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в комплексі забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас різнобічний вплив на розвиток особистості.Форми позакласної виховної роботи з іноземної мови. В методичній літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого розподілу покладена ознака кількісного охоплення учасників. Підкреслюючи нечіткість поняття " масовості", В.І.Шепелева пропонує розрізняти форми позакласної роботи з ЇМ за організаційно-структурною ознакою. Відповідно вона відносить групові форми до організаційно-структурних форм, а індивідуальні та масові - до неструктурних. Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями, які готу­ють повідомлення і доповіді про країну, мова якої вивчається, про знаменні дати і події, видатних людей, розучують вірші, пісні, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Індивідуальна робота може проводитися постійно або епізодично. Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. До цієї форми належать різноманітні гуртки: розмовні, вокальні, драматичні, перекладачів, філателістів, позакласного читання тощо. Деякі методисти рекомендують організовувати для учнів усіх класів розмовні та хорові гуртки, для учнів старших класів - літературно-перекладацькі та країнознавчі. Позитивно зарекомендували себе комбіновані гуртки, де поєднуються різні види діяльності, наприклад, розучування пісень та підготовка інсценівок, позакласне читання і перегляд діафільмів з подальшим обговоренням переглянутого. Заняття в гуртках, як правило, проводяться регулярно. Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної струк­тури. До них відносять такі заходи як вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. Ці заходи проводяться епізодично.За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи з ЇМ: 1) змагальні, 2) засоби масової інформації, 3) культурно-масові, 4) політико-масові. Кожна група зазначених форм передбачає конкретні заходи. Заходи змагального характеру: конкурс, гра, олімпіада, вікторина та інші. Засоби масової інформації - стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест, виставка-вікторина тощо. Заходи культурно-масового характеру: вечір-свято, присвячений народним традиціям рідної країни або країни, мова якої вивчається; вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих письменників, поетів, композиторів, акторів тощо; вечір-зустріч з цікавими людьми; вечір-хроніка у зв'язку зі знаменними подіями; ранок казок та інііі¹' Заходи політико-масового характеру: форум, фестиваль, прес-конференція-ярмарка солідарності, телеміст та інші.

У педагогічній літературі є поняття " об'єднуючі форми позакласної роботи (Т.М.Калечиць, З.О.Кейліна). До об'єднуючих форм відносять дитячі та юнацькі клуби за інтересами, шкільні музеї, бібліотеки, кіностудії, кінотеатри та клуб веселих і кмітливих. Клуби є ефективною формою позакласної роботи з ЇМ, тому що вони об'єднують учнів різного віку і різних інтересів, створюють широкий простір для спілкування, діють на засадах самоврядування і стають центрами позакласної роботи в школах. Клуби мають свої назви, емблеми, положення і статути. Особливою популярністю серед школярів користуються клуби веселих та кмітливих (КВК), які передбачають проведення цікавих конкурсів, виконання пісень, віршів, розгадування загадок, кросвордів, ребусів з зоровою опорою у вигляді плакатів, картин, діафільмів. Кожна команда, яка бере участь у КВК, має свій девіз, емблему, пісню та форму. Як " домашнє завдання" учасники клубу готують інсценівку за творами відомих зарубіжних письменників та драматургів.Доцільно виділити окремо таку форму позакласної роботи як

20. Опишіть етапи проведення тижня німецької мови у школі.

Ця форма за своїм характером є масовою, бо передбачає участь у ній широкого контингенту учнів; а за своєю структурою є комплексною, тому що включає комплекс різних за змістом та формою заходів, які відбуваються в певний період часу і спрямовані на реалізацію завдань комплексного підходу до виховання учнів.Тиждень іноземної мови у школі як комплексна форма повинна сприяти Цілеспрямованій організації і систематизації усієї позакласної роботи з ЇМ у школі, активізації роботи гуртків, для яких Тиждень стає своєрідним творчим (бітом, формуванню творчих стосунків між учнями, вчителями і батьками, які взаємодіють у процесі підготовки і проведення Тижня. Тиждень іноземної мови проводять у певний період навчального року за попередньо складеною програмою, яка визначає цілі, зміст і форму кожного з його компонентів. Тематика заходів у рамках Тижня повинна бути цікавою, пізнавальною, вступною, пов'язаною з навчальним матеріалом та відповідати віковим особливостям учнів, рівню їх мовної підготовки. і Процес підготовки і проведення Тижня IМ проходить у три етапи. І етап (підготовчий) починається складанням програми Тижня. На цьому етапі створюється оргкомітет, до складу якого обираються вчителі іноземної мови, завуч, представники учнівського та батьківського загалу. Члени оргкомітету визначають виконавців програми, організують виготовлення костюмів, реквізиту, оформлення приміщень, виставок, оголошень, запрошень, також підготовку необхідних фотоматеріалів, діафільмів, кінофільмів, слайдів. безпосередньо підготовку учнів до виступів проводять вчителі ЇМ, працюючи індивідуально з кожним учнем або з групами учнів у гуртках. Під час репетицій учні вдосконалюють свою вимову, вчаться поводитися на сцені і т.п.ІІ етап - це проведення Тижня іноземної мови. Обов'язковою умовою проведення Тижня є створення атмосфери святковості, невимушеності. Учні повинні відчувати задоволення і радість від своєї участі у святі.

ПІ етап присвячений підсумкам Тижня. Бажано випустити інформацій­ний бюлетень і повідомити про те, як пройшов Тиждень, яких успіхів досягли його учасники, хто з учнів найбільше відзначився.Як окрему форму позакласної роботи з іноземної мови можна виділити листування школярів. Воно має не тільки велике виховне, але й практичне значення, оскільки сприяє розвитку мовлення учнів. Листування дає можливість учням практично користуватися іноземною мовою як засобом спілкування та отримувати додаткову інформацію до тем програми. Щоб листування сприяло розвитку не лише писемного, але й усного мовлення учнів, на засіданнях гуртка або секції клубу заслуховується інформація іноземною мовою, про яку йдеться в листі, влаштовуються виставки листів, під час яких коментується їх зміст. Організуючим центром цієї роботи є " Шкільний поштамт", який допомагає учням в листуванні, надає їм інформацію про те як правильно оформити листа (написати адресу, дату тощо), пропонує адреси зарубіжних друзів, які бажають листуватися, забезпечує конвертами, марками, консультує з приводу вживання мовного матеріалу, характерного для епістолярної форми спілкування.

Як показує практика, види позакласної роботи, що забезпечують оптимальні результати, повинні мати такі характеристики: інформативність і змістовність, які сприяють реалізації практичних та загальноосвітніх цілей позакласної роботи; - комунікативна спрямованість: усі види позакласної роботи повинні забезпечувати користування іноземною мовою як засобом одержання і передачі інформації в типових природних ситуаціях спілкування; ситуативність: переважна більшість видів позакласної роботи повинна включати " набір" ситуацій, які є предметним фоном і стимулом до цілеспрямованих мовних вчинків; - орієнтація завдань на підвищення мовленнєвої активності учнів; - емоційність форм і способів реалізації, що сприяє підвищенню інтересів учнів до іншомовної діяльності.

21. Самостійна робота.

Основою успішного опанування іноземною мовою, і німецькою зокрема, є самостійна робота з навчальним матеріалом. Для позитивних результатів слід працювати над мовою систематично, пам’ятаючи, що працювати необхідно щоденно не менше ніж 30-40 хвилин. Це приносить набагато більше користі, ніж дворазові заняття щотижня по декілька годин.
Набуті знання повинні забезпечити можливість активної ролі в розмовах на теми побуту, таких як: „ Знайомство”, „ Хто Ви за професією? ”, „ На вокзалі”, „ Проблема паркування ” тощо, вміння висловлювати спонтанно та зрозуміло свої думки, адекватно реагувати на своїх партнерів-мовців. Студенти повинні вміти вести бесіду на теми: „ Про свою сім’ю та себе”, „ Мій робочий день”, „Україна”, „Німеччина”, „ Подорож”, „ На ярмарку“, „ В банку“, тощо. До правильного мовлення належить також коректна мова та інтонація

Завданням кожного, хто вивчає іноземну мову, є насамперед оволодіння вимовою фонем даної мови. Невміння правильно вимовляти звуки чи фонеми іноземної мови перешкоджає взаєморозумінню, сповільнює процес мовного спілкування.
В основу самостійної роботи над німецькою мовою (як другою іноземною, зокрема,) покладено принцип природньої послідовності: спочатку розвиваються навички слухання і розуміння, наслідування, вільне говоріння і лише опісля, читання і писання. До цього додаються типові помилки, напр., засвоєні правила читання англійського тексту (тими комунікантами, які вивчали попередньо англійську мову) переносяться на німецький текст. Тому одним із методичних прийомів вивчення є опанування розмовною мовою без опертя на письмовий текст, який у даному випадку є лише перепоною. Темп розмовних фраз повинен відповідати темпу і ритму мовлення носія мови, а не вчителя-мовника. З цією метою слід використовувати аудіо-курс з фаховими німецькими дикторами.
Читання тексту є складовою роботи у опануванні іноземною мовою. Які види читання необхідно практикувати у процесі вивчення іноземних мов, зараз жваво дискутується у світовій дидактиці. Не можна забувати, що читання тексту – це не є його переклад. Розуміти текст – це не означає знати кожне слово. Велику увагу необхідно надавати попереднім знанням. Перед читанням тексту студенти вже знають більше, ніж гадають: активізація букв і словоформ, активізація значення слів, семантично-синтаксична активізація, активізація охоплення речень. Заголовок тексту, як правило, визначає тему, а з більшості тем студенти вже щось знали, читали, чули. Наступним кроком повинно бути визначення форми тексту: тип, побудова, поділ за розділами, тощо (текст навчальний, текст-реклама, запис в щоденнику, тощо).
Велика вага надається роботі над лексикою: потрібно вміти виділити ключові слова, інтернаціоналізми, терміни і т.д. Ключові слова ведуть до розуміння основної інформації тексту, яка, в свою чергу, тісно пов’язана з внутрішньою його структурою. Її легко можна, наприклад, зобразити графічно. Читаючи оригінальні економічні тексти, напр., ми маємо справу зі значною кількістю загальнонаукової та загальновживаної лексики. Цілковито терміни в загальному плані лексики з фаху складають (згідно підрахунків низки авторів) менше ніж 10%. З цього випливає, що лексика словника-мінімуму для читання літератури з фаху має включати найбільш вживані слова, не обмежуючись лише рамками суто термінів та загальнонаукової лексики.

Самостійне навчання - за сучасною термінологією метанавчання - дає можливість індивідууму розуміти свої потенційні можливості мислення, накопичення знань, плануючи, керуючи і контролюючи при цьому своє пізнавальне, психомоторне, емоційне та соціальне навчання. Таке трактування метанавчання в процесі викладання іноземних мов знаходить своє вираження відповідно в наступних ключових поняттях, таких як: “ автономія навчання”, “самостійне навчання” або “ сприяння автономному вивченню іноземних мов”, а це в свою чергу означає, що викладачі та студенти повинні зробити процес вивчення іноземної мови (в даному випадку – як другої іноземної) автономнішим. Чільне місце у формуванні та розвитку мовних навичок посідає навчальна комунікація, яка повинна бути максимально наближеною до справжнього комунікативного спілкування у повсякденному житті.
Комуніканти повинні отримувати вартісну інформацію, яка тісно пов'язана з реальністю, та водночас як зазначають сучасні методики, процесу вивчення слід надавати характер самовідповідальності.

22. Охарактеризуйте основні шляхи індивідуалізації процесу навчання німецької мови у 10-12 класах.

Старший ступінь є завершальним у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Рівень навичок та вмінь усної мови і писемного мовлення, досягнутий на середньому ступені, має бути підтриманий. Велика увага на старшому ступені навчання приділяється усному мовленню, яке набуває якісно нового розвитку стосовно змістовності, більшої природності, вмотивованості та інформативності. Проте основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому ступені відводиться читанню. Тексти для читання мають бути складнішими у порівнянні з середнім ступенем. При навчанні читання формуються вміння читати суспільно-політичні тексти з метою одержання повної та основної інформації, а також уміння переглянути і вибрати необхідну статтю. Навчаючись письма, учні повинні оволодіти вмінням складати план, тези до усного повідомлення, писати анотаціюта резюме прочитаного, складати реферат, а також робити письмові повідомлення в межах вимог до монологічного мовлення у 5-11 класах.

На старшому ступені завершується формування активного словника школяра та продовжується робота з формування рецептивного словника. Програма передбачає рецептивне засвоєння певної кількості лексичних одиниць. Граматичний матеріал, призначений для вивчення в 10-11 класах засвоюється тільки до рівня розпізнавання та розуміння при читанні; в 11 класі мас місце систематизація граматичного матеріалу, що вивчався у 5-11 класах.

Специфіка середнього ступеня навчання ІМ визначається також віковими характеристиками учнів, урахування яких мас велике значення для досягнення цілей, передбачених програмою для 7-9 класів.

Старшокласник поєднує в собі pucu підлітка та ознаки юнацького віку. В ньому діалектично об'єднується ще не втрачена дитячість з проявами дорос­лості. У старшокласника вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного " я", свої ціннісні орієнтації. Чітко проявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Оскільки в учнів з особливою силою проявляється прагнення до самостверд­ження, самовираження, до можливості відстоювати свої погляди та пере­конання, то саме комунікативна спрямованість навчання ЇМ і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування с тими факторами, які на цьому ступені мають особливу значущість. У зв'язку з цим дуже важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів.

Різноманітність інтересів, формування профорієнтації роблять необхідним подальше посилення індивідуалізації навчання ЇМ. Підвищення ж почуття відповідальності, свідомого ставлення до навчання відкриває великі можливості для організації самостійної роботи, для стимулювання потреби у самоосвіті.

Самостійна робота над мовою повинна готувати учнів до самостійного " доучу­вання" та удосконалення володіння ЇМ, а саме: розвивати уміння працю­вати з довідковою літературою, іноземним текстом, технічними засобами. Отже на старшому ступені стає ще більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста і т.п.

Як відмічають психологи, старшокласникам властиве переважно довільне запам'ятовування, яке є ефективним у тому випадку, якщо вони усвідомлюють, навіщо необхідно запам'ятовувати той чи інший матеріал. Запам'ятову­ванню сприяє усвідомлення характерних особливостей матеріалу, спів­віднесення та смислове групування об'єктів запам'ятовування і, головне, опор'.

Для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку: вони досконаліше володіють морфологічними та синтаксичними аспектами мовлення, зв'язністю, логічністю та послідовністю вислювання. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати,

робити висновки, прогнозувати. Усі ці особливості необхідно враховувати у процесі навчання ЇМ.

З огляду на викладене можна констатувати такі особливості організації навчального процесу з ЇМ на старшому ступені: послідовніше здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов'язаного з підвищенням змістовності мовлення; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІМ у майбутній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи.

23 Опишіть види форми контролю

Контроль входить складовою частиною до системи навчання іноземних мов. На відміну від власне навчання іноземної мови, метою якого є формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь, завданням контролю передусім є визначення та оцінювання рівня їх сформованості. Головна мета контролю у процесі навчання іноземної мови - управління цим процесом.

Як складник системи навчання контроль має свої функції, види, форми, засоби та об'єкти.

Успішна реалізація функцій контролю впливає на ефективність як контролю, так і всього процесу навчання. Виділяють такі функції контролю:

функції зворотного зв'язку, оціночну, навчальну і розвиваючу.

Функція зворотного зв'язку є основною функцією контролю, яка забезпе­чує керування процесом навчання іноземної мови. Зворотний зв'язок діє у двох напрямах: на вчителя і на учня. Зворотний зв'язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про рівень успішності учнів. Це дає можливість своєчасно оцінити методичну ситуацію і внести необхідні коригуючі зміни щодо добору прийомів, способів і методів навчання, відбору вправ організації всієї навчальної роботи з учнями.

Зворотний зв'язок у напрямі до учнів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння іншомовними навичками та вміннями. Щоб здійснювати самооцінку досягнень в оволодінні мовою і планувати свою подальшу навчальну діяльність.

Оціночна функція реалізується в ході оцінювання результатів виконання учнями навчальних завдань. Оцінка вказує на певний рівень володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, є орієнтиром для учнів (та їх батьків) у подальшій діяльності в опануванні іноземної мови.

Навчальна функція контролю реалізується на основі синтезу набутих навичок і вмінь в оперуванні засвоєним мовним та мовленнєвим матеріалом, які актуалізуються у процесі виконання контрольних завдань. Контрольне завдання за характером є вправою, виконання якої потребує від учня здійснення певних мовленнєвих дій, спрямованих на досягнення мети, поставленої у завданні. В результаті чого відбувається їх подальше закріплення та удосконалення. Отже під час виконання контрольних завдань продовжується і процес навчання.

Розвиваюча функція контролю передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей учнів, які функціонують під час виконання учнями контрольних завдань: оперативна слухова або зорова пам'ять, гнучкість мислення, фонематичний слух, пластичність артикуляційного апарату та ін. У процесі контролю відбувається розвиток спеціальних навчальних умінь, які дозволяють учням найкращим чином виконати контрольне завдання шляхом визначення оптимальних стратегій його виконання. Перспектива отримання високих результатів у виконанні контрольних завдань заохочує учнів до вдосконалення володіння ними іноземною мовою.

Для того щоб ці функції успішно реалізувались у практиці навчання. контролю мають бути притаманні такі якості як цілеспрямованість, репрезен­тативність, об'єктивність та систематичність.

Цілеспрямованість контролю полягає в тому, що контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навички і вміння, рівень досягнення яких визначається та оцінюється.

Репрезентативність контролю означає, що контролем має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється. Об'єктивність контролю забезпечується застосуванням об'єктивних способів оцінювання відповідей учнів.

Система­тичність контролю реалізується за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах навчання.

Види та форми контролю

Систематичність контролю реалізується в таких його видах:

а) поточний контроль, який здійснюється у ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння. домінуючою є функція зворотного зв'язку

б) рубіжний контроль, який проводиться після закінчення роботи над темоюв кінці чверті, року. 0ціночна функція контролю;

в) підсумковий контроль, який реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим;

за характером оформлення відповіді - усним або письмовим;

за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

Контроль з боку вчителя здійснюється під час проведення уроку і передбачає передусім корекцію помилок учня.

Контроль з боку учня може реалізуватись у формі взаємоконтролю, самоконтролю і самокорекції.

Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями. Необхідною умовою в підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які підлягають контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється.

Об'єкти контролю

Об'єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність.

1) (мовна компетенція) та 2) (комунікативна компетенція).

Критеріями оцінки. Так, у продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними показниками є: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією; повнота відображення ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання мовних засобів для оформлення висловлювань; різноманітність використання мовних засобів.

Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового висловлювання.

В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне).

Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення - в аудіюванні, обсяг тексту - в читанні

Тестовий контроль

Ефективним засобом організації контролю у навчанні іноземної мови є тестування. Тестовий контроль може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, а також задовольнити вимоги, що висуваються до якості контролю.