Педагогическое управление познавательной деятельностью учащихся 2 страница

* Чернова Н.М., Белова А.М. Экология. – М., 1981. — С. 173-174.

Еще пример информационно-сообщающего обучения, кото­рый тоже связан с репродуктивным уровнем учебно-познаватель­ного процесса:

«На основе понятий и суждений формируются нравственные убеждения, которые характеризуют единство рационального, пережи­того и действенного отношения к миру. Нравственные убеждения — это не просто знания о нравственных нормах, точнее, их понимание, это то, что и пережито, прочувствовано, что доказано, что является руководством к действию. Нравственные убеждения и есть наибо­лее совершенное выражение нравственного сознания школьника, его отношения к обществу, людям, деятельности, к самому себе».*

* Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной. — М., 1997. — С. 107.

Как видим, примеры учебных текстов равнозначны по струк­туре информации. В первом случае сообщаются новые понятия, во втором дается предписание. В третьем случае, тоже часто исполь­зуемом лекторами и авторами учебников, учащиеся знакомятся с закономерностями того или иного процесса. Вся информация вво­дится в учебный процесс аксиоматически.

Построение структуры такого текста целесообразно, если не тре­буется обсуждения проблемы, объяснения механизма и детерминиз­ма явлений. Важно, однако, не считать обсуждаемую структуру текста универсальной, единственным способом построения изложения. Современный уровень теории обучения позволяет использовать разнообразные технологии обучения. С помощью их сочетания можно получить высокую эффективность и экономичность обучения.

Приведенные примеры различных учебных текстов свидетель­ствуют о том, что выбор того или иного стиля изложения информа­ции прежде всего связан с содержанием учебного материала и, следо­вательно, с составом и структурой науки, а также с логикой ее построения. Уровень систематизации учебной информации зависит также от способа организации учебного процесса.

Выбор технологии обучения основан на логическом анализе науки. Вместе с тем чтобы получить учебный текст, даже в выс­шей школе необходима определенная адаптация научного знания в целях приближения ее к познавательным возможностям обуча­ющихся. В ходе педагогического перевода науки в учебный мате­риал изучаемая научная информация сопровождается интерпре­тацией известных науке фактов и законов, а изложение научного знания требует специальных языковых структур, позволяющих стимулировать учебно-познавательный процесс, направлять учеб­ное познание на понимание основных идей науки и изучение на­учных теорий и методов науки. Чтобы этот процесс проходил ус­пешно, обучающиеся должны видеть и понимать логическую струк­туру текста, производить его структурный анализ, удерживать в сознании логическую схему информации.

Проблемному обучению при различных технологиях обучения может быть отведено должное место. Наиболее распространено проблемное обучение, сочетающееся с другими его технология­ми. Для того чтобы увидеть сложную структуру текста, в которой имеют место разные технологии, нужно представить развернутый текст изложения учебной информации. За неимением таких воз­можностей представим фрагмент текста, в котором приведены эле­менты структуры объяснительно-иллюстративного и проблемно­го обучения. Этот учебный текст принадлежит В. Оконю, * но он изменен нами в целях более наглядной демонстрации, при этом сохранен его смысл, сохранена также и познавательная задача, которую ставит автор. Изменению подверглась лексическая форма изложения, кроме того, произведено сокращение текста и введе­ны некоторые уточняющие смысл предложения:

«Создание культурных потребностей является важной задачей школы. Потребность является источником мотивов, а мотив харак­теризует внутреннее напряжение, от которого зависит возможность и направление активности.

* Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 79.

Из психологических исследований известно, что:

— лица, для которых характерна низкая интенсивность потреб­ности достижения успеха, под влиянием неудач понижают эффек­тивность своей деятельности, что приводит к понижению мотивации;

— лица со средней интенсивностью потребности под влиянием неудачи повышают эффективность работы, так как неудача приво­дит к повышению уровня эмоциональной стимуляции;

— у лиц с высокой интенсивностью потребности достижения успеха под влиянием неудач обнаруживается усиление мотивации и стимуляции, но одновременно и снижение эффективности.

Как это можно объяснить? Почему, несмотря на хорошую подго­товку к экзамену, под влиянием экзаменационного стресса может происходить снижение результатов? Это объясняется, видимо, тем, что высокий исходный уровень мотивации, сочетаясь с эмоциональ­ным эффектом стимуляции, вызванной неудачей, приводит в итоге к перескакиванию точки максимума достижений. Следует ли в таком случае добиваться развития интенсивной потребности в достижении успеха? Приведенные психологические исследования обращают внимание на неудачи, а хорошая учебная атмосфера позволяет их избежать, умело и тактично преодолевать. В такой атмосфере со­здание потребности интеллектуальных достижений, а также высше­го ее уровня, формирует позитивную мотивацию к учебе и становит­ся вполне реальным».

В приведенном тексте хорошо просматривается логическая структура. Сначала вводится новая информация о связи культур­ных потребностей с мотивацией, являющейся стимулом развития активности. Затем дается трехступенчатое изложение научных фактов относительно поведения субъектов, обладающих разным уров­нем интенсивности потребности в успехе в случае неудачи. В пер­вом варианте автор сообщает результаты относительно субъекта с низкой интенсивностью потребности, во втором — автор сооб­щает результаты и объясняет причину, в третьем — ведется про­блемное изложение, объяснение причин и механизма реакции субъекта. После рассмотрения этих трех возможных вариантов по­ведения субъекта в условиях постигшей его неудачи подводится итог — вывод в виде проблемы, которую предстоит обсудить. Ре­шением ее и завершается этот фрагмент учебного текста.

Анализ текста свидетельствует о том, что однозначная оценка его с позиции той или иной технологии обучения затруднена и, более того, невозможна. Он представляет собой сложную систему различных дидактических приемов обучения. Согласование между информационным повествованием (оно в тексте представлено в свернутой форме), описанием, объяснением, задачами проблем­ного типа, вопросами и ответами составляет единую систему, является целостным образованием, характеризующимся сложной логической структурой.

Однако отсюда не следует, что лекцию или сообщение препо­давателя, тем более общую стратегию обучающей методики, нельзя построить и оценить с позиции технологий обучения. В опреде­ленных случаях преподаватель применяет исключительно инфор­мационные технологии и использует стандартные задачи, реше­ние которых формирует алгоритмы действия. Однако приемы орга­низации информации и способы коммуникации с обучающимися не должны иметь однородный состав. Обязательным компонентом в них являются методы и приемы проблемного обучения, которо­му принадлежит первенство в системе развивающего обучения.

ГЛАВА 5 ЗАДАЧА КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКЕ

§ 1. Педагогическая эвристика

Эвристика в переводе с греческого означает обнаружение, от­крытие, отыскивание. Это наука, изучающая закономерности по­строения действий в новой ситуации. Эвристическая деятельность — форма активного отношения к окружающему миру. Эвристика предполагает различные формы мышления, направленные на целесообразное преобразование информации и ее получение. Эв­ристическая система действий представляет собой поиск новой информации. Сложные задачи могут быть решены эвристически­ми способами, применение которых основано на построении эв­ристических действий.

Применение эвристических методов обучения основано на эв­ристических правилах, эвристических приемах. В отличие от фор­мальной логики, которая является методом получения знаний, эвристические методы предназначены для получения знаний, когда решение проблемы, достижение цели логическим путем невоз­можно.

Педагогические методы, предназначенные для организации эвристических способов решения проблемных задач, нацелены на обучение обобщенным способам решения интеллектуальных за­дач и развитие продуктивного мышления. Основная цель заключа­ется в том, чтобы научить учащихся творчески мыслить, перестра­ивать известную им информацию, достраивать задачу, развивать интуицию. Использование эвристических методов познания при решении учебной задачи позволяет быстро и успешно достигать цели без последовательного перебора информации. Развитие ин­теллектуального опыта педагога с помощью решения оригиналь­ных профессиональных задач — непременное условие творческой организации учебного процесса.

Эвристические методы познавательной деятельности должны присутствовать в учебном процессе наряду с логическими способами познания. В процессе обучения логические и эвристические при­емы составляют систему решения профессиональных задач по раз­витию продуктивного мышления учащихся. Педагогическое уп­равление этой деятельностью направлено на:

активизацию учебного познания;

ориентацию и формирование мотива учения и личностного смысла;

реализацию общей стратегии обучения;

согласование логических и эвристических способов познава­тельной деятельности;

проектирование учебных задач и регуляцию действий учени­ков;

построение логической структуры учебной информации;

обобщение опыта творческого решения учебных задач;

индивидуализацию обучения в связи с интеллектуальными воз­можностями учеников;

адекватность расчета уровня сложности учебных задач;

составление системы вспомогательных задач, способствующих пониманию проекта решения проблемной задачи;

организацию обмена информацией и т.д.

Эвристические способы педагогической деятельности основа­ны на выборе и модификации структуры учебной информации и способов постановки учебной проблемы и учебных задач.

Эвристический путь предполагает решение проблемной задачи с неполным объемом информации, задач, требующих восполнения недо­стающей информации посредством интуиции. Таким путем сокра­щается область поиска решений в отличие от лабиринтного ха­рактера решения, основанного на переборе всевозможных дей­ствий.

Технология проблемного обучения построена с учетом эври­стических способов познания. Гипотетическое построение мето­дов решения задачи, мысленное прослеживание их результатив­ности, самоконтроль и корректировка решения — все эти дей­ствия включают эвристические способы в виде догадки о сред­ствах достижения цели. Гипотеза строится на базе имеющихся зна­ний, но выходит за рамки известного, таким образом определяет тенденцию получения новых знаний. Решение задач, в том числе учебных и профессиональных, осуществляется с элементами пред­видения, не может происходить без связей с имеющимися знани­ями и предшествующим опытом. Расширение и углубление уме­ний решать эвристические задачи ведет к развитию творческих способностей.

Гипотеза часто выдвигается на интуитивной основе. Логиче­ские действия при ее выдвижении могут не осознаваться. При этом могут быть допущены ошибки. Способность совершать скачки в процессе познания имеет генетическое происхождение и может развиваться в процессе обучения на основе обобщения действий. Интуитивное выдвижение гипотезы должно быть подтверждено логической проверкой ее состоятельности. Необходимость в по­строении гипотезы возникает в случаях, когда отношение между информацией задачи и целью задачи характеризуется следующим образом:

информация об объекте в задаче недостаточна, чтобы устано­вить логические связи между ней и целью задачи, есть необходи­мость дополнить недостающее логическое звено;

информационная система задачи сложна, системность ее не очевидна, и гипотеза может служить обобщением имеющейся ин­формации, указывать на ее развитие и организовывать в предпо­лагаемую систему;

причинно-следственные отношения в информационной сис­теме задачи скрыты, с помощью гипотезы их можно выяснить.*

* См.: Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995. — С. 49.

Эвристическая деятельность всегда строится на догадке, рас­суждение чередуется с интуицией. Происходит сокращение выбо­ра возможных решений. Эвристический поиск совершается не пе­ребором возможных способов решения, а путем отбрасывания ряда из них и выбора более целесообразных, тем самым область реше­ния сужается. Решение осуществляется с помощью догадки о тех

связях и отношениях между объектами, которые ведут к получе­нию требуемого ответа. Присутствием догадки как скрытого про­цесса мышления, ход которого не осознается человеком, объяс­няются те затруднения, которые возникают у учащегося при воп­росе о том, как он нашел способ решения. Того же порядка за­труднения появляются и при анализе научных открытий. Просле­живание пути открытия наталкивается на сложность объяснения процессов, ведущих к догадке.

Гипотеза может относиться к цели задачи, к информационной структуре и способам решения задачи. При построении гипотез часто пользуются аналогией, экстраполяцией, распространением известных закономерностей и связей между явлениями на другие объекты путем выявления косвенных признаков, сходства и раз­личия. Поэтому эвристические приемы не могут гарантировать оптимального результата. Требуются логическое обоснование вы­двинутой гипотезы, применение формальных методов, доказа­тельств истинности гипотезы. Результатом является либо приня­тие гипотезы, либо ее опровержение. Так осуществляется обуче­ние эвристическим методам решения задач, проблем. Сочетание эвристических и логических способов познания является законом педагогического управления развитием продуктивного мышления учащихся.

В учебной практике проектирование хода решения задачи дол­жно привести к желаемому результату; гипотезы, выдвигаемые учащимися, могут быть оценены педагогом. В науке выбор реше­ния может быть сделан не лучшим способом, решение может ока­заться несостоятельным. Существует некоторый риск при выборе научного решения.

В профессиональной деятельности педагога возникают различ­ные проблемные ситуации, решение которых неизвестно в связи с многофакторными условиями, влияющими на результативность педагогического процесса. В ряде случаев для решения проблемных задач требуется специальное исследование. Эвристическая де­ятельность педагога стимулирует соответствующую учебную дея­тельность.

Основателем педагогической эвристики является Д.Пойа.*

* См.: Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач, основные понятия, изучение и преподавание. — М., 1970; Он же. Как решить задачу. — М., 1961; Он же. Математика и правдоподобные рассуждения. — М., 1975.

Исторически эвристические методы известны со времен Со­крата как способы обучения путем беседы, когда обучающимся предъявляются вопросы с последующим их обсуждением и обоб­щением.

Модель аутотренинга по развитию продуктивности мышления основана на формировании восприимчивости к новому, развитии рефлексивности и обучении интерпретированию собственных дей­ствий. Предусматриваются следующие элементы тренинга:

обучение проектированию собственных действий в условиях, когда имеет место дефицит информации;

развитие наблюдательности;

развитие рефлексивности;

обучение обобщению и абстрагированию;

формирование способности к целостному осмыслению, по­строению выводов и умозаключений;

обучение мыслительному эксперименту как средству познания;

развитие способности самоконтроля;

формирование умений самостоятельно конструировать учебные задачи с элементами эвристики;

обучение способам регуляции и стимулирования продуктивно­сти познавательной деятельности.

Для успешной организации эвристической деятельности необ­ходимы определенные условия:

понимание функции педагогического руководства в организа­ции продуктивной учебной деятельности;

знание способов регуляции учебной деятельности;

умение определить сложность учебных задач;

управление информационным синтезом;

построение достоверных гипотез и прослеживание их решения;

создание новых ситуаций инновационной среды.

Педагогические задачи постоянно возникают перед педагогом, решение их связано с применением самых различных приемов, начиная с алгоритмического построения учебной информации и указаний на действия, которые следует произвести, кончая высо­ким уровнем ориентации учащихся на решение задач с элемента­ми эвристики. Сложные непредвиденные ситуации требуют про­фессиональной интуиции и импровизации педагогических дей­ствий. Трудно найти алгоритм их решения, ибо каждый раз они могут быть непохожи. Готовность педагога к решению таких задач обусловлена творческой направленностью его личности.

§ 2. Творческая деятельность педагога

Творческая деятельность — одна из составляющих продуктив­ного мышления. Творчество предполагает эвристические элемен­ты поиска решения задачи, с которой ранее педагог не встречал­ся. Развитие креативности необходимо в процессе профессиональ­ной подготовки педагога. Творческая деятельность характеризует­ся гибкостью мышления, способностью находить новые связи между объектами, быстро переключаться, проводить аналогии. Беглость мышления составляет условие научного поиска.

Чтобы развивать интеллект, необходимо осуществлять интен­сивную работу с учащимися над решением не только стандарт­ных, но и творческих задач. Научить решать задачи может только педагог, владеющий эвристическими и логическими действиями. В ка­честве основных направлений развивающего процесса выступают:

умение видеть проблему, умение выделить в ней как можно большее количество сторон и связей;

гибкость мышления — умение принять новую точку зрения;

оригинальность в выборе и реализации способа решения за­дачи;

способность к перегруппировке идей и зависимостей;

способность к конкретизации и обобщению, а также к синтезу и интеграции;

способность к анализу и абстрагированию, умение теоретичес­ки мыслить;

ощущение стройности организации идей.

Критерии одаренности являются характеристиками творческой деятельности, продуктивности мышления. Они могут быть рас­смотрены в качестве параметров при описании целей интеллекту­ального развития учащихся в ходе проблемного обучения. Форми­рование творческой личности строится на интегративном подхо­де, в основе которого лежат три фактора: формирование мотива­ции, развитие интеллектуальных способностей, стимулирование исследовательской творческой активности личности. Все три со­ставляющие являются условием формирования продуктивного мышления.

Проблемное обучение характеризуется заданным управлением учеб­ной деятельностью, в состав которой входят логические и эвристи­ческие способы познания, репродуктивные и творческие методы по­знания. Многофакторность условий, от которых зависит успеш­ность обучения, обусловливает необходимость прибегать к новым средствам обучения, к конструированию адекватных методов обу­чения. Механизм проблемного обучения связан с эвристическими методами учебной и педагогической деятельности. Поскольку в процессе обучения учебная и педагогическая деятельности высту­пают в единстве, то управление эвристическими приемами реше­ния задач учащимися сопряжено с эвристическим поиском логи­ки педагогической информации, служащей средством регуляции учебного процесса. Приобщение педагога к эвристическим методам деятельности — одна из основных сторон профессиональной подго­товки учителя. Но было бы преувеличением сказать, что каждый учитель, неизбежно встречающийся в практике с изменчивостью условий преподавания, изобретает совершенно неизвестные до сих пор методические приемы. Скорее, речь идет об адекватности используемых приемов и их сочетании. Вместе с тем нельзя не учитывать и то обстоятельство, что многие ситуации не поддаются типизации в силу индивидуальности педагога и его учащихся. Кроме того, далеко не всегда учителем программируется творче­ская деятельность — например, если он не умеет осуществлять правильное руководство решением учебных задач. Причина может состоять и в объективной сложности творческой деятельности и ее организации.

Технология составления учебных задач и включение их в учеб­ный процесс рассматриваются в аспекте проблемного обучения. В школьной практике чаще применяются стандартные задачи. Но даже если они носят эвристический характер, решение их не все­гда подвергается глубокой педагогической интерпретации, не осу­ществляется анализ задачи по принципу приближения, не изуча­ются приемы аналогии, не рассматриваются способы поиска су­щественных связей и отношений для решения задачи. Иными сло­вами, не препарируется структура задачи таким образом, чтобы действия стали предметом внимания и изучения.

Педагогическая эвристика как наука предметом своего иссле­дования считает:

познание закономерностей продуктивных процессов обучения на основе психологических особенностей их протекания;

выделение и описание реальных педагогических ситуаций, в которых проявляется эвристическая деятельность человека или ее элементы;

изучение принципов организации педагогических условий (мо­делей) для эвристической деятельности;

моделирование педагогических ситуаций, в которых человек осуществляет эвристическую деятельность с целью изучения ее протекания и научения ее организации;

создание целенаправленных педагогических систем (общих и частных) обучения на основе познанных объективных закономер­ностей эвристической деятельности;

конструирование технических устройств, реализующих законы эвристической деятельности.*

* См.: Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995.

В названных аспектах эвристики следует рассматривать твор­ческую деятельность педагога. Приведенные направления состав­ляют критериальную основу построения системы эвристических задач для обучения педагога. В целях краткого пояснения остано­вимся на каждом из названных аспектов. Исследование законо­мерностей продуктивных процессов — это широкая сфера науч­ного познания. В пределах педагогической практики следует иметь в виду развитие когнитивных функций, взаимосвязь генетической и средовой детерминации процесса развития психических функ­ций, а также интегративную природу психологических факторов, влияющих на результативность формирования интеллекта обучающихся, развитие мотивации учения, интеллектуальных способ­ностей, креативности и т. д. Нельзя забывать и о влиянии обуче­ния на общее развитие и формирование личности.

В этой связи следует отметить некоторые особенности когни­тивной сферы ребенка: «Детская любознательность, если ее удастся сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей», — пишет Н. С. Лейтес.* «...Только для того, кто не привык самостоя­тельно мыслить, не существует проблем, все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует», — писал С. Л. Рубинштейн.**

* Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М.; Л., 1960. — С. 252.

** Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 423.

Эвристическая деятельность как элемент творческого мышле­ния предполагает:

чувствительность к проблемам;

склонность к задачам дивергентного типа, поиск разных под­ходов к решению задачи;

гибкость мышления;

генерирование идей;

легкость ассоциирования;

способность к прогнозированию;

логическую память;

концентрацию внимания;

способность к оценке, самокритичность;

стремление к самосовершенствованию.

Творческая деятельность педагога связана со способами фор­мирования доминантной мотивации, направленностью на реше­ние оригинальных задач, настойчивостью в достижении цели, целеустремленностью, устойчивостью и широтой познавательных интересов.

Эвристическая деятельность педагога связана с разработкой ситуаций, носящих проблемный характер. Чувствительность к про­блемам при этом необходима. Это могут быть: теоретические си­туации, предметные задачи, а также ситуации поведенческие; ситуации информационные, связанные с организацией учебной информации, и ситуации морально-нравственные; ситуации кон­тактного плана, благополучные и конфликтные; ситуации фрон­тального и индивидуального обучения; ситуации, требующие ре­продуктивного и продуктивного учебного процесса.

Организация учебного процесса предполагает решение профес­сиональных задач в аспекте его регуляции.

Управление учебной деятельностью основано на моделирова­нии информационных структур в виде познавательных задач. За­дачи могут быть представлены в разной знаковой системе: невер­бальной и вербальной. При моделировании проблемных (эвристических) задач внимание обращается на выявление учащимися скрытых сторон объекта и отношений. Информация, содержаща­яся в задаче, позволяет выдвинуть гипотезу ее решения, вскрыть имеющиеся связи, определить соотношение требования задачи и ее условий.

Моделирование профессиональных педагогических задач пре­дусматривает аналитическую и конструктивную деятельность обу­чающихся. Возможны применение обратных задач, построение структуры учебной задачи (по схеме ее решения) от конечных действий к начальным.

Решение задач на педагогическое моделирование учебно-педа­гогического процесса может быть выполнено методом графов. Осо­бенно целесообразен этот путь при определении структуры ин­формации, вводимой в учебный процесс. Становятся ясными и понятными последовательность формирования у учащихся науч­ных понятий, связи между понятиями, структура научного зна­ния и ее адаптация к восприятию учащихся путем построения объяснения, доказательств, иллюстраций и обобщений. Приме­ром дидактического моделирования информационного учебного материала может служить графическое изображение логической структуры учебной информации по физике (А. М. Сохор, И. И. Лог­винов, А. В. Усова). Графическое отображение межпредметных свя­зей, известное как сетевое планирование, помогает педагогам интегрировать знания учащихся, полученные ими из разных учеб­ных дисциплин. Метод графов применяется для прослеживания процесса формирования сложных понятий на базе более простых. Обобщенное абстрагированное понятие может быть введено в учеб­ный процесс и дедуктивным способом. Метод моделирования учеб­ной информации открывает перспективу сознательного перестраивания логики учебного познания и, следовательно, способству­ет осуществлению гибкого управления им.

Применяемые модели учебной информации приносят большую пользу для построения учебных задач, развития конвергентного и дивергентного мышления. В первом случае решение осуществляет­ся логическим путем и алгоритмическими способами. Эти задачи имеют однозначный путь решения. Во втором случае решение про­исходит с включением эвристических элементов. Эти задачи име­ют несколько способов решения. В практике обучения целесооб­разно использовать те и другие виды задач. Особую педагогиче­скую ценность имеют задачи на развитие дивергентного мышле­ния. В них конечный продукт не выводим напрямую из условий задачи, как это присуще задачам конвергентного направления. Основная ценность их состоит в стимулировании рождения раз­ных идей решения и выбора способа решения из нескольких воз­можных вариантов. Такие операции важны для развития беглости и гибкости мышления, личностных свойств человека. Однако в практике обучения преобладают учебные задачи конвергентного типа. Часто под учебными задачами понимаются упражнения, на­значение которых — простое ознакомление с предметом или яв­лением, а также формирование учебных умений решать типовые задачи. Никто не будет возражать против необходимости таких за­дач-упражнений в процессе обучения. Однако следует сказать, что развития сложных видов деятельности, требующих мыслительных процессов высокого уровня, при этом не происходит, в то время как необходимость их формирования очевидна для развития ин­теллекта, творческого мышления.

Дидактические требования к построению и применению таких задач изложены в разделе «Учебные задачи по технологии про­блемного обучения». Предлагаемая серия проблемных задач обес­печивает овладение способами построения задач и включения их в процесс обучения.

Вернемся к характеристике задачи и прежде всего постараем­ся определить, что такое учебная задача. Задачу можно рассмат­ривать в аспекте познавательной ситуации. Посредством учебной задачи создается поле познавательной деятельности для обучаю­щегося. Возникающие трудности определяют уровень мыслитель­ного напряжения. Стремясь освободиться от образовавшегося по­знавательного затруднения, обучающийся принимает предложен­ные ему условия задачи и ищет выход из противоречий, имею­щихся в задаче, между поставленным требованием, наличием необходимой информации и условиями задачи, ограничиваю­щими действия учащегося. Ученику надлежит произвести дей­ствия, содержание и система которых заранее предусмотрена составителем задачи. В задачах, рассчитанных на творческие дей­ствия, допускается некоторая свобода в выборе решения из не­скольких имеющихся вариантов. Проблемную задачу можно рас­смотреть со стороны ее информационного состава. Преобразова­ние информации, содержащейся в задаче, с опорой на извест­ную информацию и с учетом предложенных условий ведет к получению нового знания. Решение задачи может происходить как путем логического рассуждения, определения неизвестного на основе знания о его связях с известным, так и эвристически­ми средствами познания, сочетающимися с логической провер­кой предпринятых действий.