Педагогическое управление познавательной деятельностью учащихся 6 страница

При определении цели и содержания задачи перед преподава­телем стоят следующие проблемы:

описать то, чему следует обучить студентов (цели обучения);

определить конкретные виды задач;

определить связи между задачами;

выделить центральные задачи и дополнительные, служащие эта­пами дидактической подготовки студентов к решению главных задач, т.е. создать последовательно развивающуюся серию задач по принципу от простого к сложному;

сопоставить и соразмерить составленную программу задачного обучения с другими технологиями управления учебными действи­ями;

распределить задачи во времени.

Содержанием учебных задач может стать совокупность действий преподавателя. Например: методика развития научных понятий, способы управления учебной деятельностью, средства стимуля­ции, анализ и оценка достижений учащихся в учебной деятельно­сти и многие другие цели профессиональной деятельности.

Таблица 1

Функциональное содержание учебных задач

Тематика учебных задач, как видно из таблицы, очень широка и может быть расширена и углублена в зависимости от того, для чего предназначена задача и на каком уровне (первоначальном, норма­тивном или исследовательском) требуется сформировать профес­сиональные умения студентов, а также в связи с тем, каково педа­гогическое назначение применяемой задачи: для последовательно­го развития профессионального умения студентов, в целях коррек­тировки качеств того или другого вида профессиональной деятель­ности, персонального развития отдельных свойств профессиональ­ной подготовки студентов, углубления сильных и совершенствова­ния слабых сторон профессиональной подготовки и т. д. Для техно­логии составления задач все эти позиции имеют большое значе­ние, так как определяют содержание и структуру задачи.

Содержание учебной задачи связано с отбором учебной инфор­мации и ее структурированием. Несколько слов требуется сказать относительно этих процедур по содержанию учебных задач, ори­ентированных на формирование у студентов профессиональных умений, очень сложных по содержанию и абсолютно необходи­мых для квалифицированной работы.

Информационная деятельность учителя связана с передачей со­держания и структуры научных сведений, следовательно, в ней дол­жны быть правильно отражены научные теории и позиции, интер­претированы научные факты, правильно воспроизведен тезаурус (понятийно-категориальный состав) науки, соблюдены в известной мере чистота информации, объективность и обязательно — ее струк­турность. Все эти требования — общие для целей обучения. Отбор информации должен отвечать возможностям учащихся, их воспри­имчивости к новым знаниям и действиям, пониманию, темпу и глубине усвоения. Учебная информация должна быть адекватной воз­растным и индивидуальным психологическим особенностям обучающих­ся, а также уровню их образовательной и процессуальной подготовлен­ности; должна соответствовать известной учащимся научной концеп­ции и системе знаний, позволяющей активно воспринимать новую информацию адекватно ее истинному содержанию и смыслу. Поэто­му необходимы адаптация научной информации к аудитории и, в частности, построение ее структурной модели, отработка ее по ло­гическому основанию и в соответствии с поставленными целями.

Второе дидактическое правило для построения логической структуры информации вытекает из дидактического принципа доступности: информацию необходимо сделать понятной для уча­щихся, иначе управленческая функция педагога будет неэффек­тивна. Информацию необходимо рассчитать с точки зрения ее объема и уровня сложности для оптимальных структур управле­ния (это связано с информационным объемом восприятия, прин­ципом достаточности и необходимости для эффективного учеб­ного процесса, а также с позиций ее развивающей функции).

Кроме того, работа с отбором, дидактическим структурирова­нием информации касается определения и прогнозирования ее направленности и своевременности. В ином случае она перестает быть понятной и не усваивается учащимися. В педагогике это тре­бование находит свое выражение в решении таких задач, как от­бор нужной информации для раскрытия конкретного вопроса при построении учебных задач, конструирование беседы с учащими­ся, осуществление оценивания знаний учащихся и отбор прин­ципиально существенных знаний и умений для контроля за успе­ваемостью учащихся и т. д.

Объем, состав, иерархический порядок информации первона­чально определен в учебных программах. Но там информация лишь названа, а не вскрыта. Форма представления информации во мно­гом оказывает влияние не только на точность, но и на скорость усвоения, на глубину и перспективы развития знаний. Вопросы, нашедшие свое отражение в учебной программе, только пред­ставлены, но не определены в своем содержании и научной ин­терпретации. За учителем остается право и обязанность продол­жить перевод научного знания в учебную информацию как в ас­пекте научных характеристик в целях адаптации научного ее со­става и структуры, а также объективности и точности информа­ции, так и с позиции педагогической адаптации: обеспечить до­ступность, своевременность и непрерывность информации. Среди требований к информации в целях оптимизации процесса управ­ления В. А. Якунин называет следующие: релевантность, адекват­ность, объективность, полноту, точность, структурированность, специфичность, доступность, своевременность и непрерывность.*

* См.: Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические ас­пекты. — Л., 1988.

Наиболее значимые требования к учебной информации, в том числе и к той, которая заключена в учебных задачах в виде дидак­тических характеристик информации, отражены в табл. 2.

Таблица 2