Педагогическое управление познавательной деятельностью учащихся 4 страница

Вам предлагается сформулировать изучаемые вопросы в виде проблемных задач.

Ответьте на следующие вопросы:

1. Можно ли все темы, названные в учебной программе, сформу­лировать в плане проблемных вопросов?

2. Можно ли создать проблемную ситуацию с помощью вопросов? Если да, то какие вопросы будут преобладать?

Для получения правильного ответа попытайтесь на примере двух-трех тем учебной программы перевести их названия в проблемную форму типа «если.., то...» или в вопросную систему суждений.

Проделайте эту работу на учебном материале школьных пред­метов и учебного курса педагогики. Заполните таблицу.

Задача 16. Дидактическое конструирование проблемной си­туации как задачи.

Проблемная ситуация возникает и в том случае, если содержа­ние учебного процесса будет переведено в логику требования:

объясните, докажите, приведите обоснование и т. д. В этих случаях внимание и мысль учащихся направлены на выявление детерминантных связей, аргументацию и поиск решения.

Выявите содержательные и логические возможности организации поисковой деятельности учащихся посредством прямых требований педагога, аналогичных приведенным.

Составьте таблицу.

Задача 17. Научные источники учебной проблемы — проти­воречивые суждения.

Основным источником учебных проблем является наука. В учеб­ном процессе научная информация может быть представлена в виде противоречивых научных суждений об объекте или явлении. Иными словами, дискуссионные вопросы науки могут быть включены в учебный процесс в качестве проблем, подлежащих обсуждению.

Попробуйте на основании приведенных суждений построить научную информацию.

1. Каждое понятие может быть рассмотрено как совокупность простых понятий. Есть понятия, которые вводятся в науку аксиома­тическим путем.

2. Процесс обучения характеризуется взаимодействием педагога и учащихся. Процесс обучения — это педагогическое управление учебной деятельностью.

3. Эвристическим действиям следует обучать. Эвристическим правилам не свойственна категоричность.

Задача 18. Проблемная задача на основе научной дискуссии.

Характерным источником учебных проблемных задач являются дискуссионные вопросы в науке. Такие проблемы могут быть реше­ны путем исследовательской практики и в ходе теоретического обсуждения научных точек зрения.

В школьном учебном курсе, особенно в старших классах, неко­торые научные дискуссии нашли отражение. Выделите дискуссион­ные проблемы в одном из учебных курсов и составьте двух-трех-членную совокупность разных суждений об объекте или процессе и сделайте ее предметом обсуждения с учащимися. Такая система суждений имеет, как правило, проблемный характер и может быть введена в учебный процесс с целью организации продуктивного мышления учащихся, повышения их образовательного уровня.

Задача 19. Проблемное обучение на основе разных аспектов рассмотрения предмета изучения.

Источником постановки научной проблемы в процессе обучения может явиться различный ракурс рассмотрения проблемы.

Раскройте содержание вопроса о технологии проблемного обу­чения в следующих аспектах:

— проблемное обучение понимается как система проблемных ситуаций;

— проблемное обучение как инновационная технология обучения;

— проблемное обучение как метод обучения эвристической деятельности;

— проблемное обучение в свете структурного преобразования учебной информации;

— проблемное обучение — технология задачного обучения.

Составьте по аналогии несколько трактовок таких педагогических категорий, как метод обучения, принцип обучения.

Проведите аналогичную работу с научными понятиями учебного курса школы.

Обсудите сучащимися различные способы определения научных понятий педагогики и школьного учебного курса.

Подобная системная организация информации развивает знания учащихся о предмете изучения, формирует дивергентное мышление, прививает привычку рассматривать изучаемый объект с разных сторон и выделять различные аспекты его анализа.

Задача 20. История научного открытия как источник проблем­ного обучения.

Общепринятым источником проблемного обучения является прослеживание генезиса научной проблемы. Содержание научных открытий входит в учебную программу и раскрыто в учебниках. Однако в процессе обучения нередко этот учебный материал дается в повествовательном, констатирующем варианте изложения. Отсутствует проблемный подход, следовательно, не стимулируются эв­ристические действия.

Чтобы посвящение учащихся в суть научного поиска приобрело логику развивающегося исследования, необходимо придать информа­ции структуру последовательно развертывающегося решения постав­ленной научной проблемы, сделать осознанной логику поиска. Требу­ется рассмотреть известные в науке варианты решения в виде проблем­ных ситуаций-задач, изучение которых сопровождается анализом спо­собов решения проблемы на разных этапах научного исследования.

Выделите в учебной программе и учебнике текст, где рассказы­вается о научном открытии. Проанализируйте его. Обратите внима­ние на то, как автор использует структуру проблемного изложения. Дополните или перестройте структуру изложения в аспекте проблем­ного обучения.

Задача 21. Проблемные ситуации — условие интеллектуаль­ного затруднения учащихся.

Проблемная ситуация может быть создана на основе расхождения известных учащимся знаний и неизвестных. Производится педагогичес­кий расчет имеющегося рассогласования, в результате которого ста­вится проблема, создается проблемная ситуация. Учащиеся испыты­вают когнитивные затруднения, вызванные необходимостью понять способ получения новых знаний, чтобы получить недостающие знания.

В известном смысле всякий вопрос, направленный на новое, еще неизвестное знание, является средством создания интеллектуального затруднения. Дидактическая сложность создания таких ситуаций состо­ит в информационном разрыве, который учащиеся должны преодолеть, и в обеспечении планируемой педагогом направленности поиска.

Проведите анализ одного из разделов школьного учебника в целях выявления на каждом уроке (занятии) преемственных связей, необ­ходимых для формирования научных понятий. В пределах этих свя­зей выявите новые и предшествующие знания, необходимые для фор­мирования новых знаний, и перспективные. Теперь сформулируйте вопросы, направленные на получение знаний путем логического рас­суждения и посредством эвристических процедур (догадки, интуиции).

Наполните схему конкретным содержанием.

Задача 22. Гипотеза как элемент эвристических методов.

В задачах, которые стимулируют эвристические действия, имеет место несогласованность информации. Именно это обстоятельство вызывает у учащихся стремление осуществить исследовательскую деятельность. Информационная недостаточность для решения за­дачи вызывает потребность осуществить поиск, догадаться о недо­стающем звене и решить задачу.

Всякая информационная несогласованность создает проблемную ситуацию, ситуацию интеллектуального затруднения, в которой могут быть приняты разные решения, избраны различные пути решения задачи. Строится мыслительный, гипотетический способ решения задачи.

Гипотеза — обязательный элемент в решении задачи проблем­ного типа. Гипотетическое построение способов достижения цели характеризуется эвристической направленностью действий. Правиль­ность выдвинутых способов решения задачи проверяется путем логического рассуждения.

На примере трех учебных проблем сформулируйте гипотезы их решения, проследите результативность этих гипотез посредством анализа хода решения и получаемого результата.

Вербальная формула гипотезы: «если.., то...» или «цель будет достигнута, если...».

Задача 23. Гипотетическое проектирование решения проблем­ной задачи.

Постановкой научного вопроса в виде проблемы и созданием проблемной ситуации не заканчивается организация проблемного обучения. Сформулированная проблема или проблемная задача стимулирует мыслительные действия, способствующие решению проблемной задачи. Они направлены на устранение информацион­ного конфликта, несогласования или недостаточности информации, содержащихся в познавательной задаче.

Прежде чем ввести в учебный процесс познавательную задачу, следует спроектировать возможные пути ее решения учащимися. Особое внимание обращается на возможность нескольких путей ее решения. Необходимо выбрать наиболее оптимальный, к которому следует привести учащихся. Гипотетическое построение решения поставленной проблемы во многом зависит от формулировки про­блемы, постановки ее в виде интеллектуальной задачи, а также от подготовленности учеников к ее решению.

Сформулируйте две-три учебные проблемы, продумайте их ре­шение.

Спланируйте ход решения поставленной задачи несколькими способами.

Сформулируйте в виде гипотезы возможные пути решения за­дачи.

Задача 24. Эвристический этап решения проблемной задачи.

Выдвижение и формулирование гипотезы решения задачи, содер­жащей неполный объем информации, необходимой для решения, — это эвристический этап в решении задачи. Если задача является проблемной и не имеет стандартных способов решения, то поиск решения осуществляется на основе догадки о тех информационных связях, которые ведут к достижению цели. В этом процессе имеют место интуитивные и логические действия. Гипотеза основывается на интуиции. Логические структуры требуются для проверки гипоте­зы, анализа соотношения намеченного пути решения с известной ин­формацией.

Попытайтесь сформулировать несколько гипотез решения следу­ющих педагогических проблемных вопросов:

1. Можно ли развивать продуктивное мышление учащихся, не применяя технологии проблемного обучения?

2. В чем состоит основная причина недостаточно высоких резуль­татов обучения учащихся в развитии продуктивного мышления?

3. Можно ли признать проблемное обучение единственной тех­нологией обучения, обеспечивающей высокий уровень интеллекту­ального развития учащихся?

Задача 25. Проверка и оценка гипотезы решения проблемной задачи.

Если гипотеза решения задачи сформулирована, необходима ее проверка путем мысленного прослеживания решения задачи. Этот процесс может иметь форму не только мыслительных, но и практи­ческих действий, например построения системы математического расчета. Определите правильность выдвинутых вами гипотез реше­ния проблемных вопросов, приведенных в предыдущей задаче. Решение оформите письменно.

Заполните таблицу.

Задача 26. Построение гипотезы на основе научной теории и эмпирического опыта.

Гипотеза о решении задачи выдвигается в связи и на основе на­учной теории или опыта, свидетельствующего о положительном ре­зультате при использовании гипотетического предположения о спо­собе решения. Гипотеза может быть отвергнута, если теория или опыт (факты) говорят о нецелесообразности применения предполагаемо­го решения.

Назовите две-три проблемы, постройте гипотезы их решения и приведите обоснование их целесообразности на основании извест­ной теории или имеющегося практического опыта. Выполнение соответствующих действий желательно произвести в письменном виде. Заполните таблицу.

Задача 27. Соотношение эмпирических и логических действий при решении проблемной задачи.

В качестве учебной задачи возьмите такую, при решении которой потребуется произвести эвристические действия. Решение задачи распишите по действиям — логическим и эвристическим. Проана­лизируйте соотношение этих действий.

Схема анализа решения задачи:

Задача 28. Взаимосвязь гипотезы с теоретическим знанием.

Докажите, что построение гипотезы в процессе решения проблем­ной задачи является результатом экстраполяции теории к условиям задачи.

Приведите два-три примера нестандартных задач из школьного учебника, когда поиск способа решения связан с эвристической деятельностью. Докажите обусловленность гипотетического реше­ния конкретным теоретическим знанием.

Задача 29. Рефлексивные элементы в решении задач.

Решение задач, связанных с эвристической деятельностью, тре­бует рефлексивных форм мышления — они необходимы при по­строении гипотезы и ее проверке.

Обратите особое внимание на эти решения. С этой целью рас­смотрите задачи, которые вы уже решали, сформулируйте гипотезу и определите необходимые действия для ее проверки.

Задача 30. Задача на доказательство.

Докажите, что построение гипотезы в ходе решения проблемной задачи является непременным этапом. С этой целью постройте две учебные задачи таким образом, чтобы одна из них допускала несколько способов решения, а другая предполагала однозначный путь решения посредством уже известного алгоритма. Произведите ана­лиз решения задачи, используя следующую табличную форму:

Ответьте на следующие вопросы:

1. Чем отличается решение одной задачи от другой?

2. Как вы думаете, если проблемная задача будет представлена учащимися аналогичной задачей, потребуется ли при ее решении построение нескольких гипотез?

Задача 31. Задача на проектирование решения.

В процессе решения научных задач и учебных задач проблем­ного типа имеют место эвристические и логические действия. Пост­роение гипотезы представляет собой мыслительное проектирование решения задачи. Гипотез решения может быть несколько. Затем делается выбор, на основе научной обоснованности производится оценивание гипотезы.

Ваша задача состоит в прослеживании содержательной структу­ры решения задачи по следующей схеме:

1. Формулирование задачи.

2. Выделение имеющихся у учащихся знаний, необходимых для решения задачи.

3. Оценка опыта учащихся в решении задач.

4. Проектирование гипотез и их оценка, обоснование.

5. Выбор гипотезы, наиболее рациональной для решения задачи.

6. Оценка оперативной готовности учащихся к решению задачи.

Анализ решения задачи учащимися должен осуществляться на предметном содержании учебного материала.

Для работы можете воспользоваться известной вам задачей и по аналогии построить новую задачу.

Задача 32. Построение задачи на объяснение.

Найдите способы объяснения.

Объясните, почему проблемное обучение в значительной степе­ни активизирует мыслительную деятельность учащихся и учителя и не вызывает переутомления.

Составьте для учащихся аналогичные задачи на объяснение, используя учебный материал школьных дисциплин.

Составьте задачи на объяснение установленных закономерностей в области педагогики.

Задача 33. Построение задачи на доказательство.

Цель: необходимо логическим путем доказать истинность приве­денных далее утверждений или их несостоятельность, ложность.

Задачи подобного типа решаются на основе известных учащимся теорий, законов, теоретических положений или фактов. В области гуманитарных дисциплин не применяются строгие доказательства, но приведение факта или закона, противоречащего утверждению, до­статочно, чтобы опровергнуть истинность обсуждаемого утверждения.

Разработайте две-три задачи на доказательство на языке пред­метной методики преподавания на общедидактическом уровне.

Задача 34. Построение задачи на объяснение.

Задачи на объяснение какого-либо факта или закона, явления, процесса часто применяются в процессе обучения. Сложность их построения связана с необходимостью выявить закономерности, установить связи между изучаемыми явлениями и определить воз­можность их изучения. Объяснение является функцией науки, а также функцией педагогики.

Объясните следующие закономерности, установленные наукой:

1. Системное содержание учебной информации способствует формированию осознанных и прочных знаний.

2. Процесс социализации будущего педагога может протекать тем успешнее, чем шире будет организовано социальное пространство педагогической практики.

3. Технологии обучения, ориентированные на исследовательский стиль обучения с опорой на индивидуальный опыт учащихся, по­зволяют получить высокий образовательный и развивающий эф­фект.

4. Подготовка современного учителя предусматривает обучение нормативным умениям и навыкам и развитие профессионального творчества.

5. Интенсификация образования в современный период развития общества является первоочередной задачей.

6. Формирование эвристических и логических приемов мышления возможно посредством проблемного обучения.

7. Максимальный успех обучения достигается, если педагог обладает творческим потенциалом.

Сформулируйте задачи на объяснение известных закономерно­стей по предметному учебному курсу.

Составьте аналогичные задачи по педагогике.

Задача 35. Построение задач на доказательство.

Задачи на доказательство широко используются в методике математики. Значительно в меньшей степени они используются в методиках преподавания естественных наук, совсем редко приме­няются в методике преподавания истории, литературы и вообще не используются в педагогике. Было бы ошибочным полагать, что этот факт определен исключительно содержанием науки. В известной мере причиной является недостаточность разработанности этого направления в методиках обучения. Между тем это обстоятельство снижает эффективность процесса обучения. Необходимость исправ­ления этого обстоятельства связана с обучением педагогов постро­ению учебных содержательных задач на доказательство.

Предоставляем вам возможность потренироваться в построении учебных задач на доказательство по методике. С этой целью изу­чите теоретические положения, приведенные в предыдущей задаче, с позиции их доказательности.

Самостоятельно постройте учебные задачи на доказательство по учебному предмету, который вы преподаете в школе, а также по педагогике.

Задача 36. Текстовая задача.

Рассмотрим информационную структуру высказывания педагога-философа С. И. Гессена. Вот что он пишет: «Задача всякого обра­зования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природ­ного человека в культурного. Деление культуры определяет и деле­ние образования на его виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственности, научного, художественного, рели­гиозного, хозяйственного образования. В основе понятия " образова­ние" лежит, таким образом, признак целей, преследуемых образо­ванием».*

* Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995. — С. 36.

Как вы полагаете, можно ли согласиться с автором? Обоснуйте ваше мнение.

Каким образом автор выводит функции образования?

Какие другие способы определения функций образования вам известны?

Какова взаимосвязь образования и культуры?

Задача 37. Текстовая задача на сравнение и выбор.

В педагогике известны различные трактовки предмета изучения этой науки. Вот некоторые из них:

1. Педагогика — это наука о воспитании.

2. Педагогика — это наука об образовании.

3. Педагогика — это наука об образовании и воспитании.

4. Педагогика — это наука об образовании, обучении и воспита­нии.

5. Педагогика — это наука о целенаправленном формировании личности и т. д.

Выберите одно из них или составьте новое.

А теперь попробуйте составить перечень частных педагогических наук, входящих в состав педагогики, на основании каждого из при­веденных определений педагогики как науки. На основе полученной системы дайте определение педагогики как науки.

Задача 38. Построение задач на основе суперпозиции.

Задачи, которые строятся на основе объединения частных задач, требуют для своего решения эвристических приемов. Чтобы постро­ить такую сложную задачу, сначала составляются задачи, которые входят в нее, а затем определяется содержание сложной задачи.

Сформулируйте такую задачу, решение которой строится на решении двух или более частных задач.

Задача 39. Построение проблемного изложения информации.

Пример такого изложения информации приведен в разделе «Про­блемное обучение». Там же дан и анализ текста.

Постройте проблемный текст изложения информации, раскрыва­ющей следующие вопросы:

1. Каковы источники построения проблемного обучения?

2. Какие виды учебных ситуаций могут стимулировать эвристи­ческие действия?

3. Как представлены логические и эвристические действия при решении задач по технологии проблемного обучения?

Задача 40. Анализ текста, построенного по технологии про­блемного обучения.

В школьном учебнике или в учебнике педагогики найдите текст, построенный по структуре проблемного обучения. Проведите его анализ по следующей таблице:

Задача 41. Построение текста изложения учебной информа­ции в структуре проблемного обучения.

Попытайтесь изменить структуру текста учебника таким образом, чтобы изложение информации было построено в структуре проблем­ного обучения. Для этого выберите любой текст учебника, главу учебника или его параграф и переведите его в структуру проблем­ного изложения информации. Образец такого текста и его анализ имеются в нашей книге.

Задача 42. Анализ результативности проблемного обучения.

Определите, каким будет предполагаемый результат обучения, если не реализованы функции проблемного обучения, хотя и про­изведена адаптация задачи к возрастным возможностям учащихся и сделан правильный расчет уровня сложности информационного материала. В качестве результатов такого обучения будем рассмат­ривать следующие показатели: понимание, запоминание, система­тизация знаний, применение знаний в новых ситуациях. Оценка производится условно в пятибалльной системе.

Решение задачи может быть усложнено, если организовать прак­тическую апробацию проблемного обучения. Тогда гипотетическое построение результата будет удостоверено опытом, практикой. Исследовательское решение задачи достаточно сложно, потребует много времени и профессиональной эрудиции. Это уже научное решение поставленной задачи.

Итак, сформулируем последовательность педагогических проце­дур для построения проблемного обучения.

А.

1. Определить и сформулировать научную проблему, рассмотреть ее содержание и структуру.

2. Раскрыть информационную структуру проблемы, выделить ее информационные слагаемые.

3. Определить цель изучения проблемы с позиции системности научного знания.

4. Уточнить взаимосвязи выделенной проблемы с другими науч­ными проблемам.

5. Рассмотреть понятийный аппарат, необходимый для ее пони­мания.

6. Определить степень информационной готовности учащихся к изучению проблемы.

Б.

1. Перевести проблему в задачную структуру.

2. Определить цель решения задачи для учащихся.

3. Выявить информационный состав задачи и ее конкретную структуру.

4. Фиксировать условия задачи, определив их в связи с целью и структурой задачи.

5. Создать благоприятный микроклимат для того, чтобы учащи­еся приняли задачу как цель.

В.

1. Предусмотреть сложность задачи.

2. Адаптировать задачу к интеллектуальным возможностям уча­щихся.

3. Разработать вспомогательные дидактические средства, облег­чающие решение задачи.

4. Предусмотреть введение дополнительной информации в за­дачу.

Г.

1. Составить план предъявления задачи учащимся.

2. Спроектировать ход решения задачи учащимися и возможные его варианты.

3. Приготовить дополнительные задачи с целью коррекции дей­ствий учащихся и изменения сложности задачи в расчете на инди­видуальные возможности.

Д.

1. Предусмотреть генеральный метод решения задачи.

2. Спланировать способы обсуждения гипотез, предлагаемых ученикам.

3. Составить логическую схему анализа обсуждения и поиска способов решения задачи.

4. Определить методы включения учащихся в решение задачи, способы активизации.

5. Определить факторы, препятствующие осуществлению гене­рального плана педагогической регуляции процесса решения зада­чи учащимися.

Е.

1. Определить способы оценивания правильности решения и нахождения оптимальных путей решения задачи.

2. Построить выводы и заключения.

3. Разработать способы введения задачи в содержание и струк­туру учебного процесса.

4. Произвести оценку полезности и эффективности примененной технологии проблемного обучения.

ГЛАВА 6 МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Дидактическая регуляция учебной деятельности посредством профессионально ориентированных учебных задач

Стратегией современного профессионального обучения явля­ется рефлексивно-гуманистическое управление. Психолого-педа­гогическое содержание его выражается в регулировании и стимулировании познавательных действий студентов, направленных на самостоятельное принятие решений в ходе изучения реальной и абстрактной действительности. Технологическая задача состоит прежде всего в том, чтобы определить, насколько жестко следует детерминировать действия студентов. Проблема заключается в про­ектировании меры неопределенности учебной информации, ее полноты, достаточности или избыточности в расчете на ту или иную степень свободы действий обучающихся.

Предварительно устанавливается целесообразность учебной информации, вводимой в учебный процесс, с точки зрения ее научного содержания и необходимых ограничений. Способ включе­ния учебной информации в процесс обучения связан с логиче­ским структурированием предметно-объектного содержания ин­формации, подлежащей усвоению. Необходимо также выяснить адекватность информации способам управления процессом ее ус­воения и вьывить объективную сложность этого процесса и инди­видуальную трудность усвоения информации.

В условиях эвристической направленности процесса обучения учебно-информационный текст, отражающий речемыслительную деятельность педагога и обучающихся, побуждает студентов к смы-слотворчеству в области изучаемых вопросов, а педагога — к изоб­ретению новых средств управления своими профессиональными действиями. Наиболее успешно протекает этот процесс, если ло­гическая структура информационного текста приобретает харак­тер рассуждения и решения проблемных задач.