Педагогическое управление познавательной деятельностью учащихся 5 страница

Проблемные задачи направлены на моделирование инновационной среды. Идет постоянное обновление информационного состава и процессуального действия, что влечет за собой повышение уровня притязаний студентов в достижении цели, их стремления по­нять, объяснить, интерпретировать изучаемые явления и собы­тия и тем самым снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить когнитивный барьер, возникший в познавательном про­цессе.

Уровень сложности задачи во многом зависит от того, насколько велика неопределенность. По мере увеличения ограничений, вклю­ченных в условия задачи, растет сложность решения задачи. Одна­ко процесс нарастания сложности связан и с противоположным явлением — снятием ограничений в решении задачи. Крайним выражением этой тенденции является отсутствие педагогической детерминированности способов решения. В таком выражении за­дача приобретает свойства проблемы, так как от действующего лица требуется не только анализ условий, присутствующих в за­даче, но и самостоятельное их выявление.

Проблема может быть сформулирована в виде вопроса. В про­блемном вопросе всегда присутствует некоторая информация, содержащая утверждение и вопрос как противопоставление меж­ду известным и неизвестным. Рассмотрим, к примеру, вопрос: «Является ли задачный способ профессионального обучения на­дежной технологией в подготовке педагогических кадров?» В пер­вой части этого проблемного вопроса имеется некоторая инфор­мация о том, что задачный способ обучения является методом профессионального обучения. Сама же проблема заключается в том, чтобы выяснить, надежен ли этот способ в профессиональ­ной подготовке учителя.

Проблема, как известно, может быть сформулирована и без воп­росительного местоимения. Например: «Надежность задачного ме­тода обучения в педагогических вузах» или «Надежность задачно­го метода в подготовке учителя». Определена цель в виде сужде­ния, требуется вскрыть, в чем состоит надежность задачного ме­тода, какова его сущность, какова технология такого метода, на­сколько надежна сама методика задачного метода обучения и дру­гие вопросы, которые могут и должны быть подвергнуты обсуж­дению в рамках названной проблемы.

Цель может быть переведена в задачу, если в формулировку про­блемы внести ряд условий. Например: «Определить роль задачного обучения студентов педагогических вузов в системе других техно­логий профессионального обучения» или «Выяснить, в чем со­стоит надежность задачного способа обучения студентов», или «Является ли задачный способ обучения универсальной техноло­гией подготовки учителя» и так далее.

В данном примере построения информации выявлены зависи­мости, подлежащие изучению, в частности, между задачным спо­собом обучения и другими технологиями обучения, между крите­риями надежности и сущностью задачного способа обучения, меж­ду задачным способом обучения и профессиональным обучением педагога и др. Таким образом, поставлена развернутая цель, тре­бующая от обучающихся решения, как бы проектируется путь ре­шения, предполагаемые действия, их направленность на конк­ретный объект.

Но поскольку этот путь не прослеживается в условии задачи, не дан алгоритм нахождения способа решения, не предусмотре­ны последовательность и результат действия, то такая информа­ция приобретает форму задачи. Имеющаяся неопределенность меж­ду условиями и требованиями задачи выражена в специальной конструкции информации, включенной в задачу, которая обна­жает противоречие, но не раскрывает его. Педагогический замы­сел такой задачи заключается в создании стимула к поиску дей­ствий для ее решения и ориентации в направлении поиска, в том числе и на эвристические способы нахождения правильных дей­ствий.

Перевод информации в систему вопросительных предложений и преобразование формулировки проблемы в задачную структуру представляют собой очень ценные способы для обучения способ­ности увидеть проблему, понять ее сущность, проанализировать ее структуру и найти оптимальные способы ее решения. Перевод информации в систему вопросов требует целостного воспроизве­дения содержания информации. Методика такой работы основана на профессиональной эрудиции преподавателя, его творческих спо­собностях и умениях осуществлять исследовательский подход к ана­лизу информации и решению исследовательских задач. Эта слож­нейшая педагогическая цель может быть достигнута, если произве­ден тщательный и глубокий научный анализ учебной проблемы и разработана методика управления ее решением с включением эв­ристических приемов и логических способов анализа проблемы.

Технологическая учебная задача — центральный метод в уп­равлении учебной деятельностью. А. И. Берг определяет педагоги­ческое управление как решение задач, направленных на достиже­ние цели.* Задачный способ управления является наиболее слож­ным среди других, так как педагогу приходится самому разраба­тывать дидактические задачи и создавать методику их внедрения в процесс обучения. Сегодня в педагогической науке слабо разрабо­таны задачные способы управления учебной деятельностью. Осо­бенно это касается обучения студентов профессиональной обуча­ющей деятельности, профессионального образования в области философии образования и технологии обучения.

* См.: Берг А. И. Кибернетика — наука об оптимальном управлении. — М.; Л., 1964.

В практике обучения нередко наблюдаются случаи, когда так называемые ситуативные задачи не имеют под собой научного толкования, их решение свободно от научного анализа и носит произвольный субъективный характер. Решение таких задач ве­дется исключительно на основе здравого смысла. Сам по себе та­кой подход не исключен. Но вряд ли можно надеяться, что он даст ключ для грамотного профессионального формирования учи­теля-специалиста, особенно если этот процесс реализуется без теоретической базы и личного опыта студентов. Какова бы ни была проблемная задача, процесс ее решения предполагает постановку научно аргументированной цели и технологии решения.

Учебные задачи имеют высокую результативность и возможно­сти повысить профессиональную подготовку педагога, реализо­вать ее полифункционально, если будут выполнены три функции управления:

целевая функция, которая при задачном методе обучения пред­ставляет собой интеграцию задач в области формирования когни­тивных, процессуальных структур и базы знаний;

информационная функция, основанная на расширении и углуб­лении научных понятий и знаний логики науки;

операционная функция, направленная на развитие полной струк­туры познавательной деятельности, на формирование эвристи­ческих приемов и исследовательского стиля мышления.

Назначение учебных профессиональных задач состоит в том, чтобы создать: информационно-оперативные условия, стимули­рующие и направляющие мысль обучающихся, развивающие ло­гический рационализм умственной деятельности и одновременно интеллектуальное творчество; детермировать их активность со сто­роны мотивационных и регуляционных процессов, эмоциональ­ных и волевых механизмов, выступающих как способность по­буждать действия; регулировать личностные намерения, в частно­сти усиливать значимую мотивацию.

Общей отличительной особенностью мышления учащихся в ходе решения ими задач, имеющих проблемную структуру и теорети­ко-интеллектуальное, профессионально-конструктивное содержа­ние, является глубокая связь между прогностическим и исполни­тельскими этапами деятельности, между этапом принятия реше­ния, выбором способа действия, и оценочно-результативным эта­пом, рефлексирующим произведенные действия, а также концепту­альной моделью действия, принятой за ориентационную основу. Мышление студентов как опережающее отражение действитель­ности можно трактовать как процесс предвидения.*

* См.: Брушинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979.

В соответствии с технологиями обучения, построенными на основе обучения этапам действия, можно выделить типы методи­ки организации решения учебных задач, описанные Е. И. Машбицем.* При этом следует учесть, что исполнительская деятель­ность отрабатывается у студентов не автономно, она строится прак­тически на базе анализа условий задачи и собственно ориентиро­вочной основы действий. Е. И. Машбиц совершенно прав, когда пишет, что овладение средствами, относящимися к собственно ориентировке действий, предполагает освоение учащимися прин­ципов построения учебного материала в учебной задаче, осуще­ствление ими анализа в целях выявления этого принципа. Именно это обстоятельство позволяет выделить особый тип обучения, при котором задаются образцы решения задачи и его результаты или отрабатываются алгоритмы действия как тип решения задач. Воз­можно, это касается не только компьютерных систем обучения, тогда следует согласиться с целесообразностью таких задач как средства изучения учебного материала студентами. Такие задачи являются способом, с помощью которого студенты могут овла­деть только инструментарием, но никак не логическими опера­циями. Посредством таких задач они не научатся развертывать информацию и тем более получать новые знания на основе дискур­сивных процессов. В системе педагогического знания алгоритми­ческие способы построения профессиональных действий нельзя сформировать таким образом. Постоянно требуется применение эвристических процедур не только на уровне прогностических действий, но и в исполнительской части и даже на стадии анали­за условий задачи.

* См.: Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988.

В преобладающем большинстве случаев в педагогике применя­ются задачи, предусматривающие эвристические процедуры реше­ния. Алгоритмические способы могут быть использованы реже. Причина заключена в том, что, во-первых, эвристические задачи предпочтительнее, во-вторых, педагогическое знание характери­зуется недостаточной дедукцией и, в-третьих, профессиональные условия, влияющие на выбор способов действия и затрудняющие применение однотипных действий, чрезвычайно многообразны. Чаще всего используется методика, нацеленная на улучшение реальной ситуации или повышение качества обучения и воспита­ния. Применяются также минимизирующие технологии обучения. В силу отсутствия четких критериев оценки педагогической ре­зультативности технологий обучения говорить об оптимальности выбора не всегда возможно. И хотя принято называть многие тех­нологии обучения оптимизирующими, недостаточно полное опи­сание технологических приемов и полученных результатов, как правило, не разрешает судить о том, является ли предлагаемая технология оптимальной относительно имеющихся условий.

Между тем можно с полной ответственностью утверждать, что эффективность проблемных задач исключительно велика. Они откры­вают новые перспективы решения проблемы, помогают сделать привычное неожиданно ярким и острым, обнажают проблему, как бы высвечивают ее на фоне формального знания. Многие эвристи­ческие задачи отражают новые связи между известным и неизвест­ным, их обнаружение стимулирует мысль, побуждает к новой ин­терпретации, обеспечивает научное осмысление проблемы.

Решение эвристических задач профессионального направления означает свободу применения знаний и обогащение действий. Вслед за возросшим уровнем действий происходит расширение учебно-педагогического пространства для формирования ориентировоч­ной основы действий. Обретая широкий спектр действий и воз­можностей решать профессиональные задачи, педагог может ис­пользовать аналогичные задачи в своей профессиональной дея­тельности, адаптировать педагогическое влияние к индивидуаль­ным возможностям учащихся, моделировать механизм педагоги­ческого воздействия, сообразуясь с поставленными целями и обра­зовательной программой.

Анализируя процесс принятия решения педагогом, В. Д. Шадриков выделяет следующие объекты выбора:

операционные механизмы способностей;

операции, которые необходимо использовать в данном случае;

стратегии и планы решения учебной задачи;

дополнительные, частные задачи;

недостающая информация.

Принимаемые решения касаются:

путей поиска недостающей информации;

источников информации;

правильности избранного пути поиска;

разделения основной задачи на подзадачи;

выбора адекватного поиска действия;

выбора наиболее эффективной программы;

предпосылок успешности учебной деятельности.*

* См.: Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994. — С. 162.

Учебные задачи, в том числе и задачи с профессиональной направленностью, представляют собой информационную систе­му, в которой допущено противоречие, имеется несогласован­ность между ее частями, требуется преобразование информа­ции в целях устранения противоречия. Задача представляет со­бой цель, достижение которой предлагается осуществить в при­веденных в задаче информационных условиях. Таким образом, действия, связанные с решением задачи, направлены на поиск недостающей информации, выявление отношений между изве­стной и неизвестной информацией, практическое преобразо­вание информации.

В познавательной деятельности при решении задачи должны иметь место основные действия, связанные с логическими и эв­ристическими операциями, стимулируемые познавательными мотивами:

наличием цели — решить задачу, стремлением ее достичь;

пониманием необходимости в преобразовании информации;

применением соответствующих данной цели и условиям спо­собов и приемов решения задачи.

«В задаче или в реальной действительности, — пишет В. Н. Со­колов, — должны находить место такие виды информационной деятельности, как:

совокупные процессы сбора необходимой для решения инфор­мации;

хранение и систематизация информации об объектах деятель­ности и методах ее преобразования;

оптимальные приемы поиска информации в памяти и учебной литературе;

практические навыки организации процессов применения и преобразования информации для достижения поставленной цели».*

* Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995. — С. 75.

Эти процессы протекают в единстве и сложных связях. Форми­рование их на уровне учебно-профессиональной деятельности осуществляется на основе индивидуальных психологических ха­рактеристик. Задачи с элементами эвристики являются эффектив­ным средством формирования творческой педагогической деятель­ности. При этом существенную роль играют интеграция профес­сиональных знаний и технологических действий, понимание и научная интерпретация полезности и эффективности педагоги­ческих технологий.

Многократные повторы однотипных задач и закрепление в па­мяти алгоритма их решения делают учебный процесс формаль­ным. Такие задачи перестают стимулировать мысль студентов. Со­держательные информационные отношения становятся аксиома­ми, выводы из которых затруднены, так как они представляют собой закрытое знание. Почти классическим примером могут слу­жить понятия о принципах обучения. Если спросить студентов, какие дидактические принципы им известны, то можно будет услышать достаточно полный перечень принципов. Однако требо­вание развернуть содержание каждого из принципов, вскрыть за­кономерность их применения в реально протекающем процессе обучения вызывает серьезные затруднения. Имеющиеся в литера­туре абстрактные рассуждения о функциях педагогических прин­ципов не отражают понимания механизмов их работы как норма­тивных регуляторов учебной деятельности посредством коммуни­кативно-информационных связей педагога и обучающихся.

Дидактические принципы имеют определения, но не работают как регуляторы педагогических действий, так как не имеют описа­ния содержательного состава в виде теоретических положений. Не­обходимость опоры на принципы в процессе обучения в представ­лении студентов носит, скорее, декларативный характер, нежели реально регулятивный, является, скорее, общей идеей, чем теоре­тическим руководством в организации учебной деятельности.

Чтобы сделать дидактические принципы понятными и реально применимыми, необходимо перевести их на концептуальные по­зиции, а затем на предметный язык частных методик. Сам пере­вод представляет собой непростой процесс, требуется теорети­ческое осмысление сущности педагогических принципов, опре­деление сферы их влияния на технологию обучения, разработка способов их адаптации к конкретным целям и предметному со­держанию информации, подлежащей усвоению студентами, а так­же к методам и формам организации учебного процесса. Создан­ные таким способом типовые образцы педагогической регуляции учебной деятельности, согласованные с принципами обучения, позволяют получить технологические модели интеграции методов и приемов педагогического управления, обеспечивающие необ­ходимую результативность учебно-педагогического процесса.

Нормативная структура системы технологических процедур, построенных на основе дидактических принципов, создает воз­можность для вариативных способов управления учебной деятель­ностью и определения степени свободы учебных действий. Мно­гоцелевые характеристики процесса обучения становятся понят­ными для студентов и управляемыми, так как функционируют в связи с информационно-технологическими действиями педаго­га, которые отражают дидактические принципы обучения. В этих условиях появляются возможности для рассмотрения способов методического согласования педагогической регуляции и учебной деятельности, при этом обнажаются сложные взаимосвязи между различными принципами, просматривается перспектива их тео­ретического комплексирования.

Особую опасность таит в себе формальное усвоение концепту­альных позиций образования. Казалось бы, понятные идеи из-за неглубокого восприятия студентами превращаются в пустые сло­ва, на основе которых невозможно прогнозировать тенденции развития образования, видеть проблемы и искать их разрешение. Применение специальных задач методологического содержания рас­крывает перспективы обсуждения сложнейших проблем, форми­рует стремление видеть суть педагогических явлений и процессов трансформации образовательной системы.

На протяжении ряда лет студентам предлагаются методологи­ческие задачи, связанные с общегосударственными тенденциями развития общего среднего и альтернативного образования. Опыт свидетельствует об эффективности таких задач. Примером, анало­гичным приведенному ранее, может служить задача на выбор од­ного из предложенных концептуальных решений о путях развития общего и дифференцированного среднего образования.* Обе тео­ретические концепции обоснованны, тексты даны в письменном виде. Студентам предлагается инициатива в выборе одного из них. В случае несогласования разрешается выстроить свою концепцию, используя имеющуюся в предложенных концепциях аргумента­цию или предъявив свою. Надо сказать, что каждый вариант кон­цептуального решения содержит собственно решение и необхо­димую аргументацию. Тексты концепций подвергаются анализу. Студентам предлагается обсудить, продумать предложенные тео­ретические позиции и их аргументацию, выразить свое согласие с ними или дать критические замечания.

* Приведенная в качестве примера методологическая направленность задачи не является единственно возможной.

Таким образом, аналитическая работа со студентами предус­матривает:

выделение основной идеи о дальнейшем развитии и организа­ции общего среднего образования;

вариант решения А предусматривает тенденцию предоставле­ния свободы в выборе направлений общего образования (имеется в виду альтернативная система образования);

вариант решения Б предполагает сохранить единую общеобра­зовательную школу.

Аргументацией позиции А служат следующие соображения: дети имеют разные интересы и способности; важны местные условия организации школьного образования. Позицию Б обосновывают следующие рассуждения: всеобщее среднее образование — боль­шое завоевание нашего народа, без него нарушается принцип со­циальной справедливости, стимулируется социальная дифферен­циация общества.

Обучение профессиональной педагогической деятельности с помощью задач основано на интериоризации и экстериоризации функций педагогического управления. Осознанные действия под­лежат воспроизведению в профессиональной деятельности. По­нимание и знание состава действий переходит в активное поведе­ние, реализацию исполнительских функций, которые являются внешним способом выражения внутренних процессов самореали­зации. Происходит циклический процесс взаимодействия внут­ренних и внешних действий, в результате которого студенты пол­ноценно овладевают методами и средствами педагогического уп­равления. Источником возникновения этого процесса являются профессионально ориентированные учебные задачи, особенно те из них, которые имеют проблемную структуру и эвристические приемы решения. Признаком таких задач являются расхождения между требованиями и условиями задачи, необходимость пере­структурирования условий в соответствии с вопросом задачи. Не­трудно предположить, что для решения подобных задач нужны самостоятельные интеллектуальные действия субъекта.

Профессионально ориентированные проблемные задачи при­водят к овладению знаниями и умениями путем самостоятельно­го анализа субъектом состава задачи и осуществления произволь­ных действий с имеющимися данными, встраивания системы дей­ствий на основе известных отношений между рассматриваемыми условиями и требованиями задачи. Активность мыслительных дей­ствий приводит к решению задачи. Успешность решения зависит от воспроизведения необходимого известного, творческой пере­стройки имеющихся знаний и включения их в процесс решения (достраивания задачи) и эвристических действий, необходимых для получения нового продукта интеллектуальной деятельности.

Задачи, направленные на освоение профессиональной деятель­ности педагога, проектируются в обучающей программе, пред­ставляющей собой способы учебной деятельности. Каждая задача, их совокупность и система предполагают построение модели обу­чения.

В педагогической науке известен ряд типов обучения, согласно которым могут быть построены и применены учебно-практиче­ские задачи. П. Я. Гальперин выделяет три типа учения, в соответ­ствии с которыми могут быть построены типы задач на основе полноты ориентировочной основы действия.* В первом случае за­дается образец решения задачи и образец результата решения учеб­ной задачи; во втором предлагаются соответствующие алгоритмы либо даются подробные разъяснения; при третьем типе обучения обеспечивается высокий уровень анализа условия задачи, что спо­собствует освоению учащимися принципов построения учебного материала и овладению анализом по выявлению этого принципа в учебной задаче. Е. И. Машбиц называет типы обучения в зависи­мости от того, какая именно часть способа действия выступает как прямой продукт обучения.** На основе соотношения между прямыми и побочными продуктами обучения выделяются типы обучения, при которых прямым его продуктом является либо ал­горитм способа действий, либо ориентировка на исполнитель­скую часть, либо ориентировка на творческий поиск.

* См.: Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Докл. АПН РСФСР. – М., 1969. № 2.

** См.: Машбиц. Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1988. — С. 103-106.

Типология профессионально-технологических задач, построен­ная на уровне ориентационной основы способа действий, являет­ся функциональной системой управления профессиональным ста­новлением педагога, включающей задачи разного уровня труд­ности и обеспечивающей формирование профессиональной ори­ентации в выборе целей, в определении типа обучения и, следова­тельно, типа учебной деятельности, а также использование средств обучения, моделирование поведения учащихся и в целом разви­тие профессионально значимых структур личности педагога.

Проектирование системы учебных задач технологического со­держания представляется многоуровневым и многоаспектным:

на уровне формирования структуры учебной деятельности и учебных действий;

на профессиографическом уровне и в соответствии с норма­тивной моделью специалиста;

на уровне регуляции учебного процесса и управленческой де­терминации;

на основе поставленных целей и имеющихся психолого-педа­гогических условий;

в личностном и инвариантном аспектах процесса формирова­ния и развития качества профессиональной деятельности;

в связи с тенденциями интенсификации, адаптации и персонализации обучающих и воспитательных функций педагога.

Возросшие в настоящее время требования к педагогическому проектированию профессиональной деятельности, личности спе­циалиста-педагога и педагогическому управлению учебной дея­тельностью в значительной степени связаны с методологической и технологической грамотностью профессионального образователь­ного процесса.

§ 2. Целевое назначение профессиональных задач и их содержание

Определение соответствия задачи поставленным целям осуще­ствляется с помощью двух способов деятельности.

Во-первых, расписывания цели в конкретном виде. Например, если имеется в виду задача, цель которой научить студента анали­зу и конструированию организационного периода урока, то педа­гогу, составляющему такую задачу, нужно знать, каким профес­сиональным действиям следует обучать студентов: планированию, организаторской деятельности, предъявлению педагогических тре­бований к учащемуся; технологиям подготовки учащегося к вос­приятию нового учебного материала и управлению активной ра­ботой их на уроке; организационной деятельности, обеспечиваю­щей самодисциплину и порядок учебной работы, диагностичес­ким приемам, оцениванию и другим сложным педагогическим действиям.

Во-вторых, цель учебных задач следует рассматривать в психо­лого-дидактическом плане: организация внимания учащихся, мыс­лительной направленности, создание благоприятньк условий для восприятия нового учебного материала, актуализация имеющих­ся знаний, обеспечение психологической собранности и мобили­зации воли и т. д. Целью задач могут быть технология общения с учащимися в плане установления личностных контактов с ними и общего взаимопонимания со всем коллективом учащихся. Очевид­но, целесообразной окажется и постановка специальных задач для студентов, обучающихся технике речи и этике поведения в учеб­но-педагогическом процессе.

По функциональному назначению бывают учебные задачи такие:

1. Задачи на обучение планированию организационной деятель­ности.

2. Задачи на проектирование и реализацию педагогических тре­бований на разных этапах урока.

3. Задачи на активизацию мышления учащихся.

4. Задачи по управлению вниманием учащихся.

5. Задачи по управлению работой памяти.

6. Задачи по формированию положительной мотивации.

7. Задачи, связанные с интеллектуальным развитием учащихся.

8. Задачи, направленные на обеспечение активности и дисцип­лины учащихся в учебном процессе.

9. Задачи по педагогическому руководству актуализацией зна­ний учащихся и формированию информационной готовности к восприятию новых знаний.

10. Задачи диагностического плана, ориентированные на ана­лиз уровня готовности учащихся к учебному процессу.

11. Задачи по коммуникативному взаимодействию учителя и учащихся: стиль поведения учащихся, способы выражения требо­ваний и оценки их поведения, речь учителя, особенности педаго­гического такта, требования к голосу и интонации учителя,, ми­мическая техника и т. д.

12. Задачи на постановку проблемы, вовлекающей учащихся в учебный процесс.

13. Задачи на технику разрешения конфликтов.

14. Задачи на формирование у студентов организационных уме­ний сочетать функции различных педагогических действий.

15. Обучение студентов технологии дидактических требований к педагогической речи, коммуникации учителя с учащимися.

16. Формирование практических навыков профессионального общения с учащимися с учетом предметной специфики, целей и приемов активизации мышления учащихся.

17. Задачи, связанные с обучением студентов постановке учеб­ной проблемы.

18. Задачи по управлению учебным процессом.

19. Задачи, направленные на анализ образовательной и мотивационной готовности учащихся к учебной работе.

20. Эвристические профессиональные задачи.

В большинстве своем профессиональные конкретные задачи, которые решает учитель, имеют не одну, а сразу несколько целей. Функции задач не просто соединены, а слиты между собой таким образом, что одни из них решаются средствами других. Напри­мер, как решить чисто организационные проблемы, связанные с налаживанием дисциплины учащихся, мобилизацией их внима­ния и созданием благоприятной обстановки для учебной работы? Можно ли обойтись в данном случае без установления коммуни­кативного контакта между учителем и учащимися? Ответ одно­значен: нет, нельзя. Это не означает, что при обучении студентов следует их решать сразу, одновременно. Однако интегрировать цели задач непременно необходимо для окончательного формирования целостных профессиональных действий.

Дидактически целесообразна конкретизация целей, чтобы со­средоточить внимание студентов на профессиональной деятельно­сти, состоящей из сложного синтеза многочисленных задач. Поэто­му когда мы говорим о целях учебных задач, то обычно имеем в виду все же сложную задачу с какой-либо доминирующей функцией и комплекс средств ее решения. Разделение функций учителя несколько искусственно. Лучше определить среди них центральные и подчиненные функции. Задачи обычно предусматривают дидак­тические, психодидактические и организационные средства решения целей, которые в ряде случаев становятся способами решения зада­чи и составляют ее дидактическую характеристику (табл. 1).