Педагогическое управление познавательной деятельностью учащихся 3 страница

Трудность типовой задачи зависит от того, насколько учащий­ся владеет алгоритмом ее решения. Если способы решения ему известны, то задача решается простой подстановкой данных. Если же он не владеет знанием о способе решения или алгоритм реше­ния отсутствует, то такие задачи относятся к проблемным, реше­ние их предполагает эвристические действия, творческий поиск.

Понятие задачи дается по-разному. Наиболее простое опреде­ление строится на информационном подходе. Задача — это информационная система, которая имеет описание чего-либо, но не располагает информацией, удовлетворяющей этому описанию. Задача — это более или менее определенная система информаци­онных процессов, содержащая несогласованное или даже проти­воречивое соотношение между условиями и требованиями, кото­рое вызывает потребность в преобразовании информации.*

* См.: Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. — М., 1972.

Понимание задачи как информационной системы, в которой име­ется несогласованность между ее частями, вызывает потребность преобразования и согласования, поддерживается многими авто­рами (У. Р. Рейтман, В. Н. Соколов, Е. И. Машбиц, А. Ф. Эсаулов и др.).

В ходе решения проблемной задачи совершаются следующие действия:

актуализация информации об объекте, необходимой для ре­шения задачи;

преобразование имеющейся информации;

систематизация методов, выбор оптимальных способов;

логические операции, направленные на обнаружение связей, ведущих к решению задачи; установление связей между информа­цией, включенной в условие задачи, и требуемой, искомой, ин­формацией;

информационная деятельность, направленная на проверку из­бранного метода решения и правильности полученного резуль­тата.

Учебная задача имеет форму, структуру и содержание. Форма задачи отражает внутреннюю организацию и взаимодействие эле­ментов задачи как между собой, так и с внешними условиями. Известны задачи на нахождение, на доказательство, на объясне­ние и др. Структура задачи определяет связи между включенными в задачу объектами. Основную структуру, как бы схему, составля­ют связи между элементарными объектами, которые могут ус­ложняться за счет количества связей и сложности самих объектов. Содержание задачи определяется совокупной характеристикой объектов, связей и структурой элементов, включенных в состав задачи. Обычно учебные задачи имеют достаточное количество данных, на основе которых можно решить задачу. Учебные задачи могут иметь избыточное количество данных или противоречивые данные, что делает задачу более сложной.

Известен ряд способов классификации учебных задач. Задачи различаются между собой по предмету, объекту изучения и, сле­довательно, могут быть систематизированы в соответствии с учеб­ной дисциплиной. Вторым общим признаком систематизации учеб­ных задач являются виды деятельности, методы решения задач. В пер­вом случае складывается система задач по математике, физике, педагогике и т.д. По второму критерию можно назвать группы задач по их степени Приближения к творческим, а также задачи на объяснение, на классификацию, на аналогию и т. д.

Кроме того, задачи различаются между собой по степени слож­ности, например, задачи на алгоритмические способы решения, на перестройку имеющейся или известной информации, на на­хождение нового способа решения, проблемные задачи. Серия задач может составляться и следующим образом:

задачи, которые решаются путем применения правила, копи­рования образца;

задачи, для решения которых требуется сделать выбор необхо­димого правила;

задачи на подведение под логическую категорию;

задачи, для решения которых требуется выделение доминиру­ющих целей;

задачи, связанные с гипотетическими построениями и выбо­ром оснований, и др.

Известны и другие классификации задач по степени их объек­тивной трудности. Так, например, А. В. Усова и Н. Н. Тулькибаева уровень сложности задачи определяют по количеству необходи­мых мыслительных операций для их решения. Называются такие группы задач:

задачи, для решения которых требуется одна познавательная операция;

задачи, для решения которых одной познавательной операции недостаточно, поэтому требуется замещение и преобразование объекта;

задачи, для решения которых используется специальная зна­ковая система, с помощью которой осуществляются познаватель­ные действия;

задачи, для решения которых осуществляется сложная комби­нация замещений объекта знаковыми формами и их преобразова­ние.*

* См.: Усова А. В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач. — М., 1992.

Профессиональные педагогические задачи, направленные на обучение творческой педагогической деятельности, представле­ны в специальном разделе.

§ 3. Профессиональные творческие познавательные задачи

Основным источником проблемного обучения являются зада­чи, проблемы. Решение их требует эвристического поиска и логи­ческих приемов. Как правило, это не стандартные задачи. Уровень

проблемности может быть разным. Решение задач выполняется либо педагогом в процессе изложения учебного материала, либо само­стоятельно учащимися. В ходе решения снимаются противоречия, заложенные в задаче, выполняющие роль стимула. В проблемном изложении учебной информации учитель ставит проблему, поиск путей решения осуществляется тем же педагогом с участием уча­щихся, перед которыми последовательно развертывается ход ре­шения проблемы, формулируются гипотезы, развивается логика исследования проблемы, осуществляется проверка каждой вы­двинутой гипотезы.

Наиболее распространенным способом организации проблем­ного обучения является применение учебных задач. Метод реше­ния может быть подсказан педагогом, но главное состоит в само­стоятельном поиске учащимися способа решения. Проблемность задачи возрастает, если не дается метод или направление реше­ния задачи. Учащиеся должны будут абсолютно самостоятельно выдвигать гипотезы и анализировать последствия их применения в качестве методов решения задачи.

Использование проблемных задач в обучении преследует цель систематизации знаний, обучения исследовательским приемам, стимулирования эвристических поисков, формирования логиче­ских способов познания, а также развития гибкости мышления, генерализации действий, воспитания инициативы, приобщения к творчеству. Проблемные задачи позволяют обратить внимание учащихся на изучение связей и отношений, развивают наблюда­тельность, вырабатывают привычку выявлять причинно-следствен­ные связи, понимать и изучать закономерности явлений.

Проблемное обучение предполагает высокий интеллектуальный потенциал педагога. Чтобы осуществлять проблемное обучение, необходимо:

знать и понимать методы управления развитием продуктивно­го мышления;

систематизировать учебную информацию и свободно опериро­вать ею;

развивать гибкость мышления, способность принимать или от­вергать гипотетические пути решения профессиональной задачи, осуществлять рефлексивную деятельность, оценку полученных результатов и вносить коррективы в собственные действия;

развивать ассоциативную беглость мышления, способность ви­деть проблемы;

сочетать в процессе преподавания логические приемы структу­рирования учебной информации с эвристическими действиями и профессиональной интуицией в целях импровизации в непредви­денных условиях;

производить расчет сложности проблемных задач и предвидеть познавательные затруднения учащихся, разрабатывать методы ре­гуляции учебным процессом, использовать индивидуализирован­ные методики и коррекционные методические приемы;

создавать общую положительную мотивацию учащихся, ори­ентацию на решение задачи, ее принятие и настойчивость в до­стижении цели.

Решение проблемных задач предполагает эвристические дей­ствия и логические приемы познания. Эвристические процедуры применяются при решении задач с недостаточной информацией. Выбор решения осуществляется между несколькими способами, которые предположительно ведут к требуемому результату. Оце­нивание их происходит на основе соотношения имеющейся ин­формации с целью, посредством логического анализа прослежи­вается гипотетическое построение решения.

Проблемные задачи всегда имеют одно или несколько реше­ний. Профессиональные задачи, встречающиеся в процессе дея­тельности педагога, в целом ряде случаев имеют проблемную ха­рактеристику. Многие из них относятся к задачам исследовательс­кого типа и потому в реальной практике дают результат, не в полной мере удовлетворяющий поставленной цели. Педагогичес­кие задачи, как правило, многофакторные, предполагают воз­можность построения совокупности гипотез решения. Проверяе­мость их решения формальными логическими методами затруд­нена.

Дидактическим правилом построения всех проблемных учеб­ных задач, в том числе задач с профессиональной направленно­стью, являются структурные модификации учебной информации, на­личие скрытых связей между целью и условиями задачи или недоста­точность информации.

Приведем несколько проблемных задач школьного типа, тре­бующих применения эвристических действий в решении.

Задачи:

1. По дороге идут два туриста. Один из них делает шаги на 10 % короче и в то же время на 10% чаще, чем другой. Кто из туристов идет быстрее?

2. В селе всех тех, и только тех, кто не бреется сам, бреет па­рикмахер. Кто бреет парикмахера?

3. В учебном коллективе постоянно наблюдались отклонения от требований учебной дисциплины. В чем причина такого поведения учеников?

Первая задача может быть решена интуитивно. Вторая задача не имеет решения. Поставленный вопрос при наличии имеющих­ся в задаче условий всякий раз вступает в противоречие с услови­ями задачи при ее решении. Третья задача не содержит достаточ­ного количества информации для решения, поэтому имеет беско­нечное множество решений.

Учебные задачи, даже если они предполагают эвристические приемы решения, должны иметь решение. Выбор способа реше­ния всегда связан с заранее определенным критерием оценива­ния результата. В ином случае оценка не может быть проведена, так как отсутствуют исходные параметры.

Обучение построению проблемных задач, созданию проблем­ных ситуаций, следует начинать с освоения способов формулиро­вания проблемы и выделения проблемы в содержании учебного материала.

В качестве примера остановимся на анализе проблемы «Педа­гогическая эвристика как дидактическая система». Рассмотрим ее содержательную структуру.

Названная теоретическая проблема содержит следующие во­просы:

1. Эвристическая деятельность как элемент продуктивной дея­тельности.

2. Основные задачи педагогической эвристики.

3. Функции эвристической учебной деятельности.

4. Моделирование проблемных ситуаций.

5. Структурирование учебной информации в целях поисковой деятельности учащихся.

6. Методы эвристической учебной деятельности и способы пе­дагогической регуляции учебным процессом.

7. Творческая педагогическая деятельность учителя в процессе обучения и другие вопросы, которые могут расширить и углубить обсуждение проблемы.

Все названные вопросы подлежат обсуждению и раскрытию. Каждый из них может представить самостоятельную проблему, имеющую свое собственное содержание. Можно построить пос­ледовательность этих вопросов, для чего необходимо опреде­лить логику их изучения и установить связи между единицами информации. Для этого целесообразно выстроить граф введе­ния информации в учебный процесс в виде древовидной струк­туры. Тогда будет проще ввести задачную структуру информа­ции.

Работа над логической структурой информации — центральная задача педагога, стремящегося создать условия, стимулирующие по­знавательную активность учащихся. Полученные логические схе­мы учебной информации придают стройность ее изучению, орга­низуют процесс анализа проблемы. Вместе с тем очевидно, что логическая последовательность в рассмотрении проблемы может быть различной. Для того чтобы определить структуру, которая наиболее эффективна для достижения поставленных целей, по­требуются творческие усилия педагога.

Приведем еще две формулировки проблем. Их содержательная и логическая структура рассматривается педагогом как решение профессиональной задачи. Успешность зависит и от эрудиции пе­дагога, и от его умения творчески решать теоретические профес­сиональные задачи.

Проблема «Проблемное обучение как способ организации эв­ристического поиска учащихся» может иметь следующее содержа­ние:

определение психолого-педагогического содержания проблемы;

постановка проблемы на основе предметной информации;

проблемная ситуация как задача, решение которой осуществ­ляется с элементами эвристической деятельности;

педагогическое управление решением проблемных познаватель­ных ситуаций.

Проблема «Эвристические и логические способы познания в структуре проблемного обучения» имеет такое содержание:

познавательная функция логики;

эвристические действия в структуре поиска нового;

гипотеза как основной элемент продуктивной деятельности;

проблемное обучение — педагогическая технология, обуслов­ливающая продуктивное мышление учащихся при решении учеб­ных задач;

синтез эвристических и логических способов познания и дру­гие вопросы.

Постановка обеих проблем связана с анализом их состава и структурированием последовательности изучения проблемы и ее интерпретацией. При этом логика познания должна совпадать с логикой введения ее в учебно-педагогический процесс. Внутрен­ний содержательный план проблем достаточно сложен. Вопросы, которые названы, сами по себе могут рассматриваться как само­стоятельные. Ограничения в их изучении вводятся в соответствии с целями и условиями обучения.

Первым шагом в постановке учебной проблемы является вы­деление основных научных идей, которые предстоят изучению. Процесс этот носит логический характер, осуществляется путем теоретического анализа конкретной учебной информации, вхо­дящей в состав учебного курса. Затем выявляются научные про­блемы. Постановка проблемы перед учащимися имеет существен­ное значение для понимания теоретического содержания учебно­го материала.

Следующее действие связано с проектированием состава, прежде всего логики развития проблемы и системы научных понятий, вхо­дящих в содержание центральной проблемы и составляющих ее вопросов. Путем анализа учебной информации определяется по­следовательность введения научных понятий в учебный процесс.

Графическое изображение информационных связей и отноше­ний необходимо в том случае, если педагог имеет недостаточно ясное представление о структуре информации. Если же педагог может мысленно построить и проследить последовательность раз­вития решения поставленной проблемы, то графическое изобра­жение не обязательно. Однако и в том и в другом случае необходи­мо осуществить проектирование объяснения поставленной проблемы и раскрытие способов ее решения через гипотетические построе­ния, их обсуждение и оценку результатов. Затем производится мо­делирование диалогических приемов обсуждения проблемы. Благо­даря выстроенным гипотетическим линиям решения, их анализу и выбору наиболее рационального решения у педагога появляется возможность развивать продуктивное мышление учащихся.

В целях тренировки в построении проблемного обучения пред­лагаем продолжить анализ содержания названных выше проблем. Попытайтесь рассмотреть вопросы, входящие в содержание гене­ральных проблем, в качестве частных проблем, определить их со­держание, обосновать их взаимосвязи, выделить генеральные и вспомогательные понятия, требующиеся для интерпретации тео­ретических положений и пояснения учащимися.

Предлагаем серию познавательных задач, направленных на изу­чение педагогической деятельности по технологии проблемного обучения.

Задача 1. Выдвижение учебной проблемы.

Рассмотрим вопрос о том, каким способом может быть постав­лена проблема в качестве образовательной цели. Одним из наибо­лее типичных способов является адаптация научной проблемы к психолого-педагогическим условиям учебного процесса. Попытаемся осуществить этот педагогический прием. Выделите одну-две научные проблемы в области той науки, основы которой изучаются учащимися школы. Для этого воспользуй­тесь текстом учебника. Изучите информационную систему пробле­мы на уровне ее освещения в школе и выявите логику ее раскрытия, опишите ее в виде содержательного плана. Таким образом опреде­ляется содержание проблемы, подлежащей изучению учащимися.

Задача 2. Информационное содержание учебной проблемы.

Основным источником выдвижения информационной проблемы в процессе обучения является наука. Рассмотрим этот процесс на примере учебного курса педагогики.

В педагогике много теоретических проблем, подлежащих иссле­дованию. Некоторые из них имеют принципиальное значение для подготовки педагога к профессиональной деятельности. Например, информационное структурирование, управление учебным процессом, стимулирование активности учащихся в процессе обучения, целе-образование, формирование интеллектуальных способностей уча­щихся и многие, многие другие. Продолжите перечень педагогиче­ских проблем, необходимых для грамотного преподавания, обуче­ния, развития, воспитания учащихся.

Задача 3. Постановка научной проблемы в учебно-педагоги­ческом процессе.

Назовите известные вам пути выдвижения научных проблем для обсуждения с учащимися на предметных уроках. Приведите конкрет­ные примеры из школьного учебника. Предусмотрите логическое обоснование каждого из способов выдвижения научных проблем в процессе обучения на предметных уроках. Если вы забыли эти способы, обратитесь к соответствующему разделу нашей книги.

Задача 4. Учебная проблема как образовательная цель.

Учебная проблема, как правило, ставится в образовательных целях, а также как цель развития учащихся. Научная проблема имеет пря­мую познавательную функцию. Она становится средством обучения познанию, если вводится в учебный процесс в качестве педагогиче­ского приема, обучающего способам преобразования информации.

Возьмите две-три школьные предметные задачи и определите их целевую направленность. Укажите, какие знания приобретают уча­щиеся и каким познавательным действиям они обучаются при ре­шении задачи, какие преобразования информации необходимы для решения задачи.

Задача 5. Целевое назначение педагогических учебных проблем.

Цель задачи — определение основных функций научных проблем в образовательных задачах.

Назовите одну-две теоретические проблемы, которые позволяют сформировать понимание педагогических закономерностей в процес­се обучения. Каждую из этих проблем раскройте в виде содержа­тельного плана проблемы, определите в нем последовательность информации, регулирующей процесс учебного познания, выделите переход от одной порции информации к другой.

Поскольку план может быть составлен по-разному, первоначаль­но определите, какие функции будут обеспечены, если следовать разработанному плану. Интерпретируйте избранный способ органи­зации познавательной деятельности учащихся.

Задача 6. Определение содержания научной проблемы, вклю­ченной в процесс обучения.

Научная проблема, которую надлежит сделать предметом обсуж­дения с учащимися, скорее всего имеет научное решение. Если же научная проблема находится в состоянии незавершенного исследо­вания, она может быть включена в учебный процесс, но решение ее в учебной среде будет иметь условный, открытый план, который доводится до сведения учащихся. Например, проблемным, нерешен­ным в педагогической науке остается вопрос о психолого-педагоги­ческих закономерностях управления эвристической деятельностью учащихся, вопрос об оптимальном сочетании проблемного обучения с другими способами регуляции учебной деятельности, не до конца решенным является вопрос о взаимосвязях репродуктивных и про­дуктивных методов на разных ступенях обучения и на разном учеб­ном материале.

Назовите три-четыре педагогические проблемы, имеющие акту­альное значение для теории и практики, но не нашедшие еще на­учного решения в теоретических исследованиях по технологии обу­чения.

Выделите несколько научных проблем в сфере науки, изучаемой учащимися, которые остаются дискуссионными.

Найдите в учебных программах эти проблемы и проанализируйте способы их включения в учебный процесс.

Задача 7. Включение в учебный процесс методологических проблем науки.

Постановка научных проблем может быть осуществлена с пози­ции методологии науки. В учебном курсе основ науки методологи­ческие идеи обязательно представлены. Они составляют централь­ные проблемы учебного курса. Очень важно сформировать осознан­ные и прочные знания их, вскрыть их систематизирующую функцию, обеспечивающую целостность учебного курса.

Выделите методологические идеи учебного курса и сформулируй­те их в виде проблемы. Проведите анализ учебной программы кур­са, обратите особое внимание на отражение методологических идей в ее разделах. Составьте схему, в которой назовите методологичес­кую проблему, и распишите ее развитие в различных разделах учеб­ного курса. Схема должна иметь следующие разделы: методологи­ческая идея, название раздела учебного курса, формулировка про­блем, отражающих названную идею (научную теорию).

Задача 8. Постановка учебной проблемы и интерпретация ее образовательной функции.

В качестве учебной проблемы может выступать вопрос, освещен­ный в конкретной теме учебной программы и в учебнике. Проблем­ное решение вопроса не представлено в содержании учебного материала.

На примере конкретных тем учебной программы сформулируйте три-четыре проблемы. Объясните роль и значение введения этих научных проблем в процесс обучения. Определите, какие знания при­обретают учащиеся в ходе изучения этих проблем и что дает поста­новка и обсуждение этих проблем для развития учащихся.

Заполните таблицу.

Задача 9. Научная проблема как учебная задача.

Проблема, которая выдвигается для обсуждения с учащимися, воспринимается как учебная задача, если ее постановка имеет структуру учебной задачи, требующей своего решения. Ее решение осу­ществляется на концептуальной основе науки. Выводы и логика рассуждения должны быть аргументированными и убедительными.

Попробуйте проследить логику обсуждения конкретной пробле­мы на основе известных в науке фактов, теорий и теоретических положений. Для этого сформулируйте проблему. Определите кон­цептуальный и логический ход ее решения в учебной среде. Логику ее обсуждения сучащимися спроектируйте посредством составлен­ного вами плана, последовательности вопросов, подлежащих обсуж­дению и раскрывающих содержание научной проблемы. На каждом логическом этапе обсуждения сформулируйте выводы. Сделайте заключение в виде теоретического результата решения.

Составьте таблицу проведенного анализа, заполните ее.

Задача 10. Предмет и структура изучаемой проблемы как учеб­ной задачи.

Постановка учебной проблемы чаще всего связана с обнаруже­нием, а иногда и с усилением имеющихся противоречий в научной проблеме. Педагог искусственно может создать противоречия, со­ставляющие научную проблему, чтобы ее изучение протекало как решение учебной задачи.

Формулировка таких проблем должна отражать противоречия. Она может быть представлена в виде вопроса или условного предложе­ния. Например: если методологическим принципом организации школьного образования является демократизация, то как объяснить альтернативные структуры школьного образования? Или если прин­ципом демократизации образования является равенство, то как понять существующую дифференциацию образования?

На примере избранных вами трех учебных конкретных тем учеб­ной программы сформулируйте по три-четыре проблемы согласно приведенному образцу.

Объясните роль и значение введения этих проблем в процесс обучения.

Определите, какие знания приобретают учащиеся в ходе реше­ния этих проблемных задач и каков развивающий эффект включе­ния их в процесс обучения.

Заполните таблицу.

Задача 11. Задачная структура научной проблемы.

Если введение научной проблемы в процесс обучения произво­дится в форме учебной задачи, то формулировка проблемы дается в виде суждения, в котором содержатся предположение и вопрос, но нет прямого ответа на него, его требуется найти в ходе решения задачи-проблемы. Предложение строится по типу: «Если это так.., то правильно ли будет утверждение, что...» или «Как объяснить, что это есть то.., если известно, что...», или «Можно ли согласиться с тем и тем... если известно, что...». Во всех этих суждениях выра­жено сомнение, обнажено противоречие.

Вам предлагается потренироваться на формулировке проблемы в качестве учебной задачи. С этой целью возьмите школьный учеб­ник, один из его разделов. Назовите научные проблемы, обсужда­емые в нем в форме повествовательного предложения. Затем пе­реведите их в форму условного предложения. Заполните схему.

Задача 12. Формулировка научной проблемы в виде учебной задачи-вопроса.

Продолжим тренировку перевода научной проблемы в учебную проблемную задачу. С этой целью используем вопрос как средство вербальной постановки проблемы.

Вам предлагается осуществить преобразование формулировки научной проблемы в форму вопроса, обращенного к учащимся. Чтобы организовать познавательный поиск учащихся, необходимо ставить вопросы, направленные на выявление и объяснение причинно-след­ственных связей. Такими вопросами могут быть: «Как объяснить..?», «Почему это происходит таким образом?», «Какова связь между такими фактами, как..?», «Как объяснить данное явление с позиции той или иной теории?» и др.

Для выполнения воспользуйтесь предыдущей задачей. Переве­дите формулировку проблем в вопросительную форму. Составьте таблицу.

Задача 13. Структура и содержание проблемы, подлежащей изучению учащимися.

Вам необходимо определить предмет обсуждения, сформулиро­вать учебную проблему и найти ее решение. Для работы восполь­зуйтесь учебником педагогики. Заполните таблицу.

Продолжайте называть теоретические проблемы педагогики. За­писывайте ответы кратко, лаконично. В каждой проблеме определи­те предмет обсуждения.

Задача 14. Проблемная задача.

Проблема, как мы уже знаем, формулируется таким образом, чтобы вызвать интерес к ее решению. Поэтому изучаемая проблема предлагается в виде задачи или вопроса, направленного на выяв­ление причинно-следственных связей. В проблемной задаче обна­жены противоречия между приведенными утверждениями или меж­ду утверждением и известной информацией. Возникающая при этом информационная конфликтность создает стимул для активизации по­знавательного поиска и вместе с тем определяет предмет и границы поиска.

Составьте такие проблемные учебные задачи на основе школь­ного учебного курса и курса педагогики.

Задача 15. Конструирование проблемных ситуаций.

Проблемная постановка изучаемого вопроса позволяет создать для учащихся проблемную познавательную ситуацию — ситуацию интеллектуального затруднения, когда выявленное противоречие в формулировке проблемы становится предметом осмысления и ин­терпретации, а вопрос выполняет роль стимула в решении пробле­мы. Педагогическая ценность постановки проблемы в процессе обучения заключается в том, что появляется возможность направ­лять мысль учащихся, организовывать их поисковую деятельность. Важно при этом следовать методологии науки, соблюдать принцип научности и доступности преподавания.