Шаг 17. Выяснение проблем системы управления шко­лой, из-за которых возникли проблемы условий и процесса. 3 страница

§ 8. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий

Комментарий редактора книги. Параграф, который Вам, уважаемый читатель, предстоит прочесть, занимает в книге особое место. Он по сути своей инновационен.

Общеизвестно, что нельзя двигаться вперед с голо­вой, повернутой назад, а потому недопустимо в школе XXI века использовать неэффективные, устаревшие тех­нологии обучения, изматывающие и ученика, и учителя, требующие больших временных затрат и не гарантирую­щие образование хорошего качества.

Раздел о новых информационных технологиях, если можно так выразиться, опрокинут в будущее. Он только для ищущих, любящих осваивать новое учителей и руко­водителей образовательных учреждений всех видов и ти­пов. Он для тех, кому небезразличен уровень своей про­фессиональной компетентности, кого беспокоит, на­сколько он, педагог и управленец современной российс­кой школы, соответствует требованиям века грядущего. Читателя ожидает нелегкое, но интересное чтение, пред­полагающее интеллектуальное творчество, радость пости­жения нового.

Было бы неверным считать, что текст раздела досту­пен только учителям информатики и математики. Он впол­не постижим и абсолютно необходим прежде всего учи­телям всех гуманитарных и естественно-научных дисцип­лин, руководителям школ и их заместителям по учебно-воспитательной работе и научно-методическому обеспе­чению инновационных процессов современной школы.

Охарактеризуем содержательные достоинства разде­ла:

• в нем впервые построена система управления каче­ством образования (в когнитивной области) на ос­нове новых информационных технологий;

• описана валидная система педагогического и психо­логического мониторингов;

• впервые представлена технология формирования со­держания школьного образования на основе базис­ного учебного плана и федеральных стандартов: от технологии разработки оптимального учебного плана до электронных моделей учебников;

• предложена для освоения система электронных моде­лей федеральных учебников с системой контроля ка­чества знаний, полученных на новой технологичес­кой основе;

• использована впервые разработанная академиком Ю. К. Бабанским прогрессивная методика проведения педагогического консилиума для определения учеб­ных возможностей ученика, группы и класса, кото­рая была усовершенствована и развита авторами за счет новых разнообразных возможностей компьюте­ров и которая обеспечивает психологический мони­торинг учащихся V—XI классов;

• построена модель, позволяющая учителю прогнози­ровать наиболее вероятную педагогическую и психо­логическую траекторию развития ученика. Естественен вопрос: " Что нового дает применение но­вых информационных технологий в управлении качеством образования? " Попытаемся ответить на него.

Как и в любом производстве, для получения каче­ственного результата, нужно иметь качественное сырье. В нашем случае таковым в первую очередь являются содер­жание образования и школьник. Содержание образова­ния мы постоянно стремимся улучшить, а об ученике стараемся узнать больше и глубже. Как показывает прак­тика, возможности наши для решения этих задач нередко

бывают недостаточны, хотя усилия предпринимаются не­малые. Вот тут новые информационные технологии и ком­пьютеры могут существенно помочь педагогам и управ­ленцам, обеспечив достоверность, оперативность, объек­тивность информации о качестве получаемого образова­ния. Более того, новые информационные технологии по­зволяют сделать прогноз, каким может быть качество об­разования, и определить, достигли ли мы того уровня, который предварительно спрогнозировали.

Материал, представленный в параграфе, подготов­лен группой специалистов из Челябинска под руковод­ством доктора педагогических наук, профессора Д. Ш. Мат­роса. Это только малая часть того, что разработано. Мы надеемся, что представленный фрагмент заинтересует чи­тателей. Обстоятельно же изучить способы и средства уп­равления качеством образования на основе новых инфор­мационных технологий можно по книге Д. Ш. Матроса, Д. М. Полева и Н. Н. Мельниковой, имеющей название, идентичное названию предлагаемого раздела, вышедшей в издательстве " Педагогическое общество России" в 1999 г., а также в серии журналов " Педагогические технологии" 1999, №№ 1, 2, 3, 4.

Технологии были апробированы в школах №№ 89 и 93 г. Челябинска и еще на двадцати пяти опытных пло­щадках. За консультацией, помощью и для заключения договоров о сотрудничестве желающие могут обратиться к авторам по адресу: Россия. 454080. г. Челябинск-80, просп. Ленина, 69, ЧГПУ, Центр новых информационных тех­нологий. Тел.: (3512) - 33-48-49; 33-54-96; 33-93-53.

Напомним, что под качеством образования мы по­нимаем соотношение цели и результата, меру достиже­ния цели.

Из этого определения следует, что мы должны на­учиться измерять в одинаковых единицах:

1) цель, поставленную перед образовательным учреж­дением (школой);

2) результат, достигнутый этим образовательным уч­реждением (школой).

Всюду в дальнейшем будем писать " школа", не раз­личая типы образовательных учреждений, так как они и будут отличаться друг от друга поставленной целью.

Существенного повышения эффективности управле­ния качеством образования можно добиться, наряду со всеми рассмотренными ранее способами, с учетом на­званных выше факторов и условий, еще и за счет приме­нения новых информационных технологий (НИТ).

Рассмотрим суть этого способа.

Одной из целей современной антропоцентричной школы является, как известно, интеллектуальное (ум­ственное) воспитание. Интеллект — это специфическая форма организации индивидуального ментального (ум­ственного) опыта (М. А. Холодная. Психология интеллек­та: парадоксы исследования. —М., 1997). Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания ребенка в свою очередь вынуждает пересмотреть основные компо­ненты школьного образования: его назначение, содержа­ние, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.

1. Назначение образования. Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью процесса обучения является не только и не столько усво­ение математики, физики, истории и т. д., сколько рас­ширение и усложнение индивидуальных интеллектуаль­ных ресурсов личности средствами математики, физики, истории и т. д.

2. Содержание образования. В рамках антропоцентрич­ной школы не ребенок должен подстраиваться под со­держание образования, а, напротив, содержание образо­вания должно подстраиваться под возможности, интере­сы, потребности ребенка.

3. Критерии эффективности форм и методов обучения

— показатели сформированности знаний, умений, навы­ков и определенных интеллектуальных качеств, характе­ризующих разные стороны развития интеллекта школь­ника.

4. Роль школьного учебника. Сейчас, как нам пред­ставляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интел­лектуального самоучителя, а образование, таким обра­зом, все более бы становилось самообразованием.

5. Функции учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель должен реализовывать еще и функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ребен­ка

В этих условиях именно внедрение НИТ обуславлива­ет получение необходимой управленческой информации, которая имеет не усредненный, а индивидуально-лично­стный характер, позволяет увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения.

С внедрением НИТ связано более широкое понимаяие управления обучением, осознаваемое не только как управление школой, но и как управление процессом обу­чения каждого учащегося. При этом субъектами управле­ния выступают уже не только руководители школ, но и учитель, и сам ученик.

Речь идет о кибернетическом подходе к управлению обучением, когда под управлением понимается такое воз­действие на объект (процесс), которое выбрано из мно­жества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, то есть к приближению цели (А. Я. Лернер. Начала кибернетики. — М., 1967).

В рамках такого подхода в общей структуре управле­ния можно выделить отдельный уровень — непосредствен­ное управление процессом усвоения учащимися учебно-

го материала и формирования у них определенных интел­лектуальных качеств. Это дает возможность объективно пер­сонифицировать оценку с учетом личностных особенно­стей каждого учащегося.

Сделаем одно важное замечание, которое, с первого взгляда, как будто ограничивает наш подход к управле­нию качеством образования — ведущей мы будем рас­ сматривать когнитивную (познавательную) область.

На самом деле это замечание не противоречит пре­дыдущим утверждениям об антропоцентричной школе, так как, во-первых, " обучение ведет развитие" (Л. С. Вы­готский) и, чем качественнее обучение, тем достигается более высокий уровень развития, и, во-вторых, разрабо­танный и описанный ниже психологический блок обес­печивает достижение указанной выше цели как раз в ус­ловиях ведущей роли когнитивной практики. Кроме это­го, предложенный подход позволяет, как будет видно в дальнейшем, довести теоретические рассуждения до тех­нологических решений.

В 70—е годы воздействие системного подхода посте­пенно привело к общей установке педагогической техно­логии: решать дидактические проблемы в русле управле­ния учебным процессом с точно заданными целями, до­стижение которых должно поддаваться чёткому описанию» и определению.

Во многих изданиях, посвящённых педагогической технологии, можно обнаружить это её новое толкование, а именно: педагогическая технология — это " не просто-использование технических средств обучения или компью­теров; это выявление принципов и разработка приёмов оп­тимизации образовательного процесса путём анализа фак­торов, повышающих образовательную эффективность кон­струированием и применением приёмов и материалов, а так­же посредством оценки применяемых методов" (International yearbook of educational and instructional technology, 1978/ 1979. L., 1978).

Суть этого похода (см.: Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. — М., 1991) заключена в идее максимально воз­можной управляемости работы школы или любого друго­го образовательного учреждения, прежде всего её ос­новного звена — учебного процесса.

Отметим, что, добившись прочных результатов обу­чения технологическим путём, учитель окажется в состо­янии уделить больше внимания собственно педагогичес­кому творчеству, развитию учащихся. Правды ради заме­тим, творчество в обучении сама педагогическая техно­логия непосредственно не обеспечивает: она сосредото­чена на воспроизводимых моментах учебного процесса, хотя и в её рамках есть большая возможность для эврис­тического, творческого подхода, и эту возможность мы покажем в ходе дальнейшего изложения.

Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориента­ция на чётко определённые цели.

Способ постановки целей, который предлагает педа­гогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения фор­мулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или другой эксперт могут надёжно опознать.

При реализации этой достаточно плодотворной идеи обычно сталкиваются со следующими трудностями: не зна­ют, каким способом перевести результаты обучения на язык действий и как добиться однозначности этого пере­вода.

Эти проблемы решаются двумя основными способами:

1) построением чёткой системы целей, внутри кото­рой выделены их последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксо­номии;

2) созданием максимально ясяого, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может

перевести недостаточно ясные формулировки.

Использование чёткой, упорядоченной, иерархичес­кой классификации целей важно прежде всего для учите­ля, поскольку обеспечивает:

1) концентрацию усилий на главном, существенном;

2) ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников;

3) создание эталонов оценки результатов обучения;

Естественно, что таксономия, как и любая научно разработанная система, обладает известной " жёсткостью". Но такая " жёсткость" — оборотная сторона целенаправ­ленности учебного процесса. Она вовсе не диктует одно­значного способа работы ни учителю, ни детям, хотя искушение искать такой способ может возникнуть. Наи­большее распространение получила таксономия, разра­ботанная известным американским ученым Б. Блумом, на которую мы и будем ориентироваться.

Чтобы сделать цели полностью диагностичными, то есть полностью проверяемыми, а обучение — воспроиз­водимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надёжно описывающие её признаки, называют иденти­фицируемой.

Обычно конкретизация целей осуществляется через переход от обобщённых образовательных целей к общим учебным и далее — через детализацию последних.

Последовательная ориентация на диагностические цели определила своеобразие оценки и её функций в " тех­нологическом" обучении. Если цель описана диагностично, то весь ход обучения может ориентироваться наеё признаки как на эталон.

В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена именно достижению цели — эталона (или её составных частей). Если цель не достигнута, то результаты текущего контроля рассматриваются лишь как

указание на необходимость внести коррективы в процесс обучения. Поэтому текущая оценка является лишь фор­мирующей и, как правило, не сопровождается отметка­ми. Текущие оценочные суждения, которые слышит уче­ник, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка выра­жается в баллах.

Для постоянного слежения за состоянием ученика вве­дем понятие " мониторинг". Оно пришло в педагогику из экологии, где мониторинг — это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды для предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам.

Образовательный мониторинг — это система органи­зации сбора, хранения, обработки и распространения ин­формации о деятельности педагогической системы, обес­печивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Помня название данной книги, будем рассматривать управление (воздействие и обратную связь) как процесс обучения личности ученика, то есть объектом наблюде­ния является ребенок и то, какое изменение в нем про­исходит в процессе обучения.

Обзор реальной картины формирования и функцио­нирования образовательного мониторинга позволяет в рамках системного представления о нем выделить несколь­ко уровней, иерархия которых предстает в следующем виде:

1. Внутришкольный уровень. На этом уровне образо­вательный мониторинг фиксируется в виде обобщенного системного представления о деятельности школы по дос­тижению поставленной перед ней цели, а также о дея­тельности каждого ученика. Кроме этого здесь вырабаты­вается соответствующая прогнозная психолого-педаго­гическая информация.

2. Муниципальный уровень. Здесь развернуто представ­ление о деятельности муниципальной системы образова­ния в целом и ее элементах в сравнении друг с другом, а

также с учетом специфических функций каждого элемента школы самых разных видов (лицеи, колледжи, гимназии). Вырабатывается прогноз развития системы образования на данном уровне.

3. Региональный уровень. На этом уровне образова­тельный мониторинг фиксирует представление о деятель­ности региональной системы образования в целом и ее элементах (муниципальных образованиях) в сравнении друг с другом, а также с учетом специфических функций школ разных типов внутри региона. Вырабатывается про­гноз развития системы образования в регионе.

4. Федеральный уровень. Здесь разворачивается пред­ставление о деятельности федеральной системы образо­вания и вырабатывается соответствующий прогноз по ана­логии с региональным уровнем.

Как известно, структура данных об ученике в нашем подходе состоит из двух частей: психическое развитие и усвоение содержания образования. Следовательно, и ха­рактеристика образовательных систем всех уровней (школьный, муниципальный, региональный и федераль­ный) также должна включать обе эти части (психологи­ческий и педагогический мониторинги).

Очевидно, что и прогнозирование строится по опи­санной структуре на каждом уровне — от ученика до фе­деральной системы образования.

Так как обучение в кибернетическом аспекте являет­ся передачей информации ученику, то, следуя определе­нию академика В. Н. Глушкова (информационные техно­логии — процессы, связанные с переработкой информа­ции), можно сделать вывод о том, что в обучении ин­формационные технологии использовались всегда.

Более того, любые методики или педагогические тех­нологии описывают как переработать и передать инфор­мацию, чтобы она была наилучшим образом усвоена уча­щимися. То есть, любая педагогическая технология — это информационная технология.

Когда же компьютеры стали настолько широко ис­пользоваться в образовании, что появилась необходимость говорить об информационных технологиях обучения, вы­яснилось, что последние давно фактически реализуются в процессах обучения, и тогда появился термин " новая информационная технология обучения".

Как мы видим, главное в НИТ — это компьютер с соответствующим техническим и программным обеспе­чением, что прослеживается и в имеющемся определе­нии: новые информационные технологии обучения — про­цесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Такой подход отражает первоначальное понимание педагогической технологии как применение технических средств в обучении.

Суть современного подхода, как указывалось выше, заключена в идее максимально возможной управляемос­ти работы школы, прежде всего ее основного звена — процесса обучения, а компьютер — это мощный инстру­мент, позволяющий решать новые, ранее не решенные дидактические задачи.

Как мы уже отмечали, в образовании " педагогичес­кая технология" и " информационная технология" — это в определенном смысле синонимы. Можно ли считать ис­пользование компьютера достаточным основанием для на­звания этой технологии новой? По нашему мнению, — нет.

Дело в том, что абсолютное большинство таких тех­нологий опирается (если вообще опирается) на извест­ные (хорошие и не очень) педагогические идеи. Более того, они вообще не удовлетворяют основным требова­ниям понятия " технологии".

Используя современные обучающие средства, созда­ются прекрасно оформленные программные продукты, не вносящие ничего нового в развитие теории обучения. Поэтому можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информа-

ции с бумажных носителей на магнитные и т. д., что не­сколько экономит учебное время, но не более.

Говорить же о новой информационной технологии обучения можно только в том случае, если:

1) она удовлетворяет основным принципам педаго­гической технологии (целостность, предварительное про­ектирование, воспроизводимость, целеобразование);

2) она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически и/или практически решены;

3) средством подготовки и передачи информации обу­чаемому является компьютер.

Проводимая последовательная детализация целей га­рантирует согласованность решаемых задач всех описан­ных уровней таким образом, чтобы композиция решений этих локальных задач была согласована с решением гло­бальных задач. Естественно рассмотрение последователь­но педагогического и психологического мониторингов как взаимосвязанных составляющих образовательного мо­ниторинга.

Структура управления качеством образования с исполь­зованием НИТ может быть представлена в виде следую­щей последовательности действий:

1. Формирование цели.

2. Конкретизация цели.

3. Создание педагогической системы контроля.

4. Создание психологической системы контроля.

5. Создание системы педагогического мониторинга.

6. Создание системы психологического мониторинга.

7. Характеристика (определение) начального состоя­ния ученика:

а) педагогическая;

б) психологическая.

8. Выработка прогноза по ученику:

а) педагогическая траектория;

б) психологическая траектория.

9. Формулировка цели для ученика:

а) педагогическая;

б) психологическая.

10. Анализ полученных результатов процесса обуче­ния.

11. Корректировка целеполагания и деятельности на всех уровнях:

а) внутришкольный;

б) муниципальный;

в) региональный;

г) федеральный.

Пункты 1-6 относятся к уровню проекта и, вообще говоря, являются инвариантными относительно школ, ре­ализующих одинаковое содержание образования.

Пункты 7—11 являются конкретизацией проекта для реальных учеников выбранной школы, включают анализ и корректировку полученных результатов на всех уров­нях.

Предложенная структура управления предъявляет свои требования к процессу обучения (он " находится" между пунктами 9 и 10).

Таким образом, в дальнейшем мы должны изложить теоретические основы и технологию действия по педаго­гической и психологической составляющим на каждом уровне по всей структуре управления качеством образо­вания.

В связи с особой важностью прогнозирования, а так­же необходимостью получения единого прогноза по уче­нику (без разделения на педагогическую и психологичес­кую составляющие), мы рассмотрим его отдельно в конце.

А сейчас рассмотрим педагогический мо­ниторинг. Для процесса обучения педагогическая интерпретация цели, стоящей перед школой, — содер­жание образования (Теоретические основы содержания общего среднего образования. - М.: Педагогика, 1983).

Иерархия уровней формирования этого содержания предстает в следующем виде:

1. Уровень теоретического представления — учебный план.

2. Уровень учебного предмета — учебные программы.

3. Уровень учебного материала — учебники, учебные пособия, сборники задач и т. п.

Эти три уровня и составляют вместе содержание сред­него образования как педагогическую модель социально­го заказа. Они относятся к проектируемому содержанию (цель!), еще не реализованному в действительности, су­ществующему как заданная норма, как то, что необходи­мо материализовать в процессе обучения. Реализуясь в этом процессе, содержание образования становится в конеч­ном счете достоянием каждого ученика (результат!).

Таким образом, цель и результат в педагогической области могут выражаться через содержание образования, реализованное в данной школе, а управление качеством образования осуществляется на всех ранее названных уров­нях. При этом внутришкольный мониторинг относится ко всей указанной иерархии, а муниципальный, региональ­ный и федеральный — только к учебному плану.

Рассмотрим теперь работу на каждом уровне.

Учебный план. На вопрос " Что такое учебный план? " нам наверняка покажут один, максимум три листика с указанием количества часов по каждому предмету в каж­дом классе. То есть практически учебный план — сетка часов. Это в школах.

Если же мы возьмем книги, посвященные учебному плану (М. О. Веселов, М. П. Кашин, А. Г. Каспржак и др.), то там та же картина - приведены сетки часов в отече­ственной и зарубежной школе, сравниваются (в %) их гуманитарная или естественно-математическая составля­ющая. При этом можно прочитать выражение типа " Про­цент естественно-математической составляющей тради­ционно остается достаточно высоким и обеспечивает эк­вивалентность отечественного и зарубежных аттестатов о среднем образовании", хотя любому здравомыслящему человеку понятно, что эквивалентность обеспечивается, во-первых, содержанием этой составляющей, а уже по­том количеством часов.

Тот, кто хотя бы немного интересовался математи­ческим образованием, прекрасно знает, что школьный предмет " математика" " у нас" и " у них" - это, как шу­тят в Одессе, " две большие разницы", хотя число часов и не очень разнится.

Дело в том, что сетка часов выполняет нормативную функцию. Именно от нее зависит количество ставок по различным предметам, специфика аудиторий (кабинетов) в здании школы, особенности финансирования и т. д. и т. п.

Но главный вопрос в другом: является ли сетка часов первичным школьным документом или она должна от­куда-то следовать? Попробуем ответить.

По нашему мнению, учебный план должен состоять как минимум из двух частей: объяснительной записки и сетки часов.

Сетка часов, выполняя нормативную функцию, пред­ставляет вторую часть учебного плана не только по по­рядку, но и по существу, должна быть следствием первой (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

Объяснительная записка должна содержать совокуп­ность теоретических положений, обосновывающих пос­ледующие нормативные материалы.

В документах большинства российских школ учебный план не имеет объяснительной записки, а имеющийся текст (2-3 страницы) не имеет никакого значения для работы школы. Потому-то на первое место и вышла сетка часов.

Это, в частности, приводит к тому, что при разра­ботке программ и учебников по такому учебному плану в расчет практически берется только количество часов (не­известно откуда взявшееся!), и каждый предмет препода­ется сам по себе, без связи с другими. Следствия этого хорошо известны: нестыковки между предметами, напри­мер, историей и литературой, химией и общей биологи­ей, математикой и физикой. Так как никто не знает, ка­кой смысл авторы учебного плана заложили в предметы

(математика, физика, химия, история и т. д.), то дискус­сия вокруг количества часов сводится к дискуссии вокруг самого содержания образования, которое разными людь­ми понимается по-разному, что, естественно, приводит к большому расхождению в требованиях к сетке часов. Возникает типичный замкнутый круг. Опишем два этапа, которые позволяют его избежать.

Сначала создается объяснительная записка. Прежде всего, в ней должны быть представлены общие цели школьного образования, которое предлагается реализо­вать с помощью данного содержания образования, место и роль каждого предмета в достижении этих целей. Далее должны быть раскрыты особенности отдельных учебных предметов и их общие черты, позволяющие сблизить учеб­ные предметы, объединить их в циклы, группы. По веду­щему компоненту учебные предметы должны быть разве­дены по типам, что дает дополнительные сведения о со­ставе планируемого содержания образования. Здесь же да­ются указания о необходимости межпредметной коорди­нации учебного материала, приводятся основания меж­предметного взаимодействия, место межпредметных свя­зей как средства и межпредметных связей как целей.

Таким образом, объяснительная записка играет роль своеобразной образовательной модели социального за­каза, обращенного к школе.

Только на следующем этапе строится сетка часов, ко­торая регламентирует основные временные показатели работы школы: количество часов на предмет в год и ко­личество часов на предмет в неделю. Первый норматив получается как следствие основных теоретических поло­жений, заложенных в объяснительной записке. Только в этом случае можно проводить сравнение различных учеб­ных планов и говорить об их оптимизации. Второй норма­тив получается простым арифметическим делением пер­вого норматива на количество недель в учебном году.

Итак, учебный план — это дидактическая модель про­цесса обучения, содержащая общие цели школьного об-

разования, состав и обобщенное содержание учебных предметов и обязательно — связей между ними, их рас­пределение по годам обучения, недельные и годовое рас­пределения времени, отводимые на каждый предмет.

В связи с этим нами разработан алгоритм конструи­рования оптимального учебного плана школы и полной, валидной, надежной системы контроля по нему в усло­виях функционирования базисного учебного плана и об­разовательных стандартов — алгоритм, представляющий систему мер по управлению качеством образования на основе новых информационных технологий.

Последовательная ориентация на диагностичные цели определила своеобразие оценки при технологическом под­ходе в обучении. Поскольку наша цель описана диагностично, то весь процесс обучения может ориентироваться на ее признаки как на эталон.

С этой точки зрения весь внутришкольный контроль играет роль обратной связи и подчинен именно достиже­нию цели-эталона (или ее составных частей). Если цель не достигнута, то результаты внутришкольного контроля сви­детельствуют лишь о необходимости внести коррективы в процесс обучения и указывают, где именно.

В отличие от него итоговая оценка по имеющимся стандартам проводится на основе эталонных признаков диагностично поставленной цели и поэтому носит крите­риальный характер. Тогда соответствующую ориентацию имеет и весь процесс обучения.