Шаг 17. Выяснение проблем системы управления шко­лой, из-за которых возникли проблемы условий и процесса. 5 страница

Рассмотрим примерную структуру действий в прогноз­ном блоке управления качеством образования на начало учебного года.

1. Определение входной информации. По каждому уче­нику на основании результатов образовательного мони­торинга мы имеем:

а)траекторию изменения интеллектуального разви­тия ученика за предыдущие годы (по каждому пара­метру интеллекта);

б)траекторию изменения личностного развития уче­ника за предыдущие годы (по каждому параметру лич­ности);

в)траекторию изменения индивидуального учебного времени ученика за предыдущие годы по предметам. Содержание образования, предназначенное для изу­чения, представляется в виде, описанном выше, с рас-

учетом параметров, характеризующих его главы и пара­графы.

2. Общие рекомендации. Результаты образовательного мониторинга представляются в виде условных стандарт­ных оценок: низкая, средняя, высокая и рассматривают­ся возможные сочетания между оценками психологичес­кого и педагогического мониторингов. Далее они высту­пают как примерные схемы работы, которые наполняют­ся разнообразными конкретными приемами, технологи­ями при организации непосредственной работы в шко­ле.

3. Долгосрочный прогноз (на весь период обучения). С помощью ассоциативного метода (как вели себя в подоб­ной ситуации другие) строится набор возможных траек­торий движения ученика (по интеллектуальной, личнос­тной и педагогической сферам в отдельности) с указа­нием вероятности движения ученика по каждой из них. Аналогичные траектории строятся с помощью экстраполяционного метода.

4. Среднесрочный прогноз (на учебный год):

а)на основании данных об ученике за предыдущие годы строится педагогическая траектория по каждому предмету с указанием ожидаемых его временных затрат на каждую тему;

б) с помощью метода ассоциаций строится набор воз­можных траекторий движения ученика по предметам с указанием вероятности этого движения;

в) построение аналогичных траекторий с помощью экстраполяционного метода.

Подобные результаты строятся по классу в целом. На их основе конструируется стратегия действий по каждой теме с учеником и классом.

5. Краткосрочный прогноз (на тему):

а)на основании данных об ученике за предыдущие годы строится педагогическая траектория по каждому па­раграфу темы. Более того — прогнозируются ожидаемые временные затраты ученика на каждую структурную еди-

ницу. На этой основе (с учетом, конечно, психологичес­ких характеристик) строится программа действий с уче­ником по параграфу. Аналогичная программа строится для класса в целом;

б)с помощью метода ассоциаций строится набор воз­можных траекторий движения ученика по параграфам с указанием вероятностей этого движения;

в)построение аналогичных траекторий с помощью экстраполяционного метода.

Наконец, прогноз эффективности де­ятельности учителя. В мониторинге мы имеем оценку учителя, сделанную учащимися, и оценку резуль­тативности работы учителя, которая определяется через прирост результатов учащихся. Сравнивая негативный опыт, мы выделяем типичные особенности учителей, приводящие к такому результату. После получения этих данных у администрации школы появляется возможность не ждать отрицательного результата в работе учителя, а заранее предсказывать негативные явления. Это значит, что в школе появляется технология работы с педагоги­ческим коллективом.

§ 9. Особенности управления качеством образования на разных ступенях школы

Рассмотрим вышеназванные особенности в рамках минимально необходимого комплекса управленческих дей­ствий, характеризующих управляющую систему любого образовательного учреждения.

Планирование. В младшем школьном возрасте это уп­равленческое действие осуществляется учителями, роди­телями, членами медико-психолого-педагогического кон­силиума и другими взрослыми за детей, хотя взрослые стремятся объяснить малышу (как кто может), почему фак­тически какая-то часть его жизни спланирована (спроек­тирована, ориентирована, направлена) так, а не иначе. Конечно, младший школьник не всегда может понять то,

что за него спланировали взрослые, но если малыш дове­ряет им, если он разумно любим, то все должно быть в порядке. Разумеется, само словосочетание " управление качеством образования" не входит в лексикон школьни­ка первой ступени и заменяется разными примерами, об­разами, метафорами, ассоциациями, притчами, сказка­ми и т. д.

Для школьников средней возрастной ступени плани­рование качества обучения, воспитания и развития осу­ществляется тоже взрослыми, но при участии самих под­ростков. Они уже могут выбирать те или иные занятия, высказать свои пристрастия и интересы, которые взрос­лые учтут во всех проектах, моделях, видах планов и т. д.

Старшеклассники же сами могут вполне осознанно осуществлять планирование целей (результатов), а пото­му и качества своего образования, они (при грамотном управляющем влиянии всех взрослых) все чаще задаются вопросами: " Кем я хочу стать? ", " Каким я хочу стать? " и т. п.

Организация. От младших к старшим классам дети все более входят в различные управленческие структуры: сна­чала на уровне группы, класса, а затем и на уровне обра­зовательного учреждения. Будучи, как говорят в науке, управляемыми объектами, они постепенно становятся субъектами собственного развития и образования в це­лом, входят в коллективные субъекты управления. В их функциях все больше полномочий и власти (все меньше игры в самоуправление) вплоть до права вето на какие-то решения взрослых.

У школьников младшей ступени меньше субъектов управления качеством их образования, у старшеклассни­ков и субъектов объективно больше, и они сами стано­вятся такими субъектами. Заметим, что в классах средней и старшей ступени возникает проблема команды педаго­гов как коллективного субъекта управления качеством об­разования школьника и естественно значительно услож­няется информационная и координационная работа класс­ного руководителя, куратора параллели, заместителя ди-

ректора школы, осуществляющих управление качеством образования подростков и старшеклассников.

Руководство. Чтобы оценить особенности этой функ­ции, призванной повысить качество образования за счет прежде всего мотивационных факторов в управлении, нужно вспомнить доминирующие мотивы образователь­ной деятельности в каждой возрастной группе школьни­ков: у малышей — это интерес к игре, у подростков — это познавательный интерес, у старшеклассников — смыс­лы, ценности, интересы, связанные с работой, будущей профессией, образом жизни. Если управление учитывает эти психологические факторы (а не находится в проти­воречии с ними), то качество образования будет повышаться.

Контроль. Известно, чем младше дети, тем больше они нуждаются в контроле образовательной деятельности (мы имеем в виду частоту контроля, обеспечивающего необ­ходимую для эффективного управления качеством обра­зования обратную связь). Чем старше школьники, тем большую роль играют самообразование, самопознание, самостроительство и, естественно, самоконтроль. Попытки ряда руководителей образовательных учреждений ввести уже в 8—9-х классах вместо четвертной аттестации полу­годовую дали отрицательные результаты. В младших клас­сах дети еще не умеют работать полностью самостоятель­но, как говорят, учиться с опережением, учиться впрок, охватывая большие объемы учебного материала. Старшек­лассники же могут охватывать больший объем, потому и контроль за результатами их образования должен быть реже (как правило, в форме зачетов по целым темам на кол­локвиумах, общественных смотрах знаний и т. п.).

И еще одна особенность функции контроля на раз­ных ступенях образования: чем младше ступень, класс, тем большее значение приобретает оценка (как элемент управления) щадящих факторов, психосбережения.

В связи с этим специально рассмотрим функцию кон­троля по управлению развитием на основе разнообраз­ных теорий и технологий развивающего обучения (Зан-

кова, Эльконина-Давыдова, Фаизова, Кушнира, Илья­сова, Эрдниева, Шулешко, Монтессори, Штайнера и др.).

Необходимость развития нами не оспоривается, но в ряде школ ложно поняли метафорическое выражение о якобы безграничных возможностях ребенка (хотя они дей­ствительно велики). Контроль должен быть направлен как на то, чтобы никто из учителей не устранялся от реали­зации технологий развивающего обучения, так и на то, чтобы эта сложная работа не была бы чрезмерной, то­ропливой, азартной, не приводила бы к раннему интел­лектуальному истощению и вообще к интеллектуальному истощению в любом возрасте.

Мы акцентировали внимание именно на младших школьниках потому, что все теории развивающего обуче­ния разработаны до технологического уровня только на уровне начальной школы (некоторые захватывают еще один год классов средней ступени). Учителя же, работаю­щие в классах второй и особенно третьей ступени, в боль­шинстве школ вообще не знают об этих технологиях раз­вития и потому, требуя от детей по старинке что-то учить наизусть, выполнять рутинные (нетворческие) задания и т. п., во-первых, обесценивают всю работу своих предше­ственников, во-вторых, вызывают стрессы, непонима­ние, перегрузки учеников, что резко снижает с таким трудом заложенные в начальной школе возможности по­лучения высокого качества образования. Важную роль для ликвидации названного массового противоречия должна и может сыграть управленческая функция координации. Речь идет о согласовании методик обучения в младшей, основной и средней школе на психолого-дидактическом уровне. В этой координации заложен огромный резерв по­вышения качества образования.

В связи с изложенным мы предлагаем читателям — руководителям школ задуматься над вопросом: " Какие управленческие действия я должен предпринимать в те­чение учебного года (или даже ряда ближайших лет), чтобы

ликвидировать проанализированное противоречие, при­сущее для абсолютного большинства российских школ? "

И в заключение отметим, что источником обосно­ванного управления являются, как известно, знание ре­бенка, диагностика и мониторинг его развития. Специ­фика тут состоит в том, что в классах начальной ступени основной источник информации - это учитель, ведущий большинство предметов и потому постоянно (ежеднев­но) наблюдающий за ребенком. В классах средней и стар­шей ступени некоторые педагоги видят ребенка всего один-два часа в неделю, что естественно в чем-то снижа­ет качество диагностической информации, необходимой для управления качеством его образования.

§ 10. Специфика управления качеством образования в образовательных учреждениях разных видов

Откровенно говоря, мы вообще не планировали на­писание этого параграфа, наивно полагая, что руково­дители школ хорошо знают особенности своих учрежде­ний и поэтому имеют неодинаковые управляющие систе­мы, которые и учитывают эти особенности. Мы думали, что достаточно будет привести в приложениях оргструктуры управления нескольких учреждений, чтобы специ­фика была видна. Однако исследовательская функция на­уки побудила нас проверить кажущееся очевидным пред­положение, и мы раздали группе респондентов-руково­дителей матрицу, попросив заполнить ее (см. рис. 17).

Несмотря на добросовестность директоров и их заме­стителей мы ни через неделю, ни через месяц не получи­ли ни одной заполненной таблицы. Мало что дали нам и собеседования: одни директора утверждали, что специ­фика очевидно так незначительна, что ее невозможно вы­делить, другие были осторожнее: говорили, что специфика наверняка есть, но " не дается" пока никак.

Рис. 17. Сравнение параметров системы управления качеством образования в образовательных учреждениях различных видов

Нужно признать, что выделить специфику управле­ния здесь действительно нелегко, поскольку речь идет об учреждениях, создаваемых на одной и той же основе — средней общеобразовательной школы, и потому в управ­лении качеством образования в них очень много общего (что и описано во всей этой книге до сих пор) по сравне­нию с особенным. Тем не менее, выделение специфики управления качеством образования в образовательных уч­реждениях разных видов является совершенно необходи­мым и даже обязательным, что нами будет обосновано ниже.

Поскольку книга уже была готова к изданию, мы ре­шили не задерживать выход и потому адресуем задачу вы­деления специфики управления качеством образования в образовательных учреждениях самим читателям, оказав им консультационную помощь. Это будет, с нашей точки зрения, и хорошее интеллектуальное упражнение, и про­верка на управленческую компетентность, то есть фраг­мент самообучения в проблемно-поисковом режиме, зна­чение которого трудно переоценить.

В своих выводах мы будем исходить из нескольких ак­сиоматичных постулатов:

• поскольку образовательные учреждения разных видов как объекты становления, функционирования и раз­вития отличаются друг от друга, то системы управле­ния качеством образования в них неизбежно должны отличаться своими особенностями;

• любые унифицированные (не оптимизированные) системы управления, не учитывающие специфику конкретного объекта, изначально менее эффективны для достижения любого результата, тем более если это касается такого фундаментального показателя как качество образования.

Отсюда следует, что (если можно так выразиться) невычлененность специфики управления качеством об­разования в учреждениях разных видов, а потому невоз­можность учитывать эту специфику, опираться на нее, 319

не позволяет руководителям получить образование опти­мального (наивысшего для конкретных условий) каче­ства.

Иначе говоря: руководители должны видеть, что в решении проблемы, вынесенной в название параграфа, со­держится значительный и, судя по анализу ситуации, неис­пользованный резерв повышения качества образования в своих образовательных учреждениях.

С целью оказания помощи читателю, заинтересовав­шемуся обсуждаемым вопросом, напомним, какими были школы и управление в них в доперестроечные времена. Здесь уместно будет привести хрестоматийное ироничное описание гипертрофированной централизации управле­ния учебными заведениями Франции, сделанное еще в прошлом веке К. Д. Ушинским, которое полностью мож­но без каких-либо натяжек отнести к нашей российской действительности недавних времен: " Централизация учеб­ной части во Франции доведена до крайности, и не толь­ко одно училище служит вернейшим повторением друго­го, но все они действуют разом, по команде, как хорошо организованная рота... Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится или разбирается, с одними и теми же комментариями (кото­рые также ежегодно определяются министерством), одна и та же страница Цицерона или пишется десятками ты­сяч рук сочинение на одну и ту же тему (К. Д. Ушинский. Собр. соч. М., Л., 1948. - Т. 2. - С. 97-98).

Если вспомнить, что в СССР имело место еще и гос­подство тоталитарной идеологии, пронизывающей всю систему образования от целей до способов организации образовательного процесса и оценки его результатов, если вспомнить, что методические пособия начинались сло­вами типа " Войдя в класс, учитель сначала должен... ", что требования (не рекомендации!) методистов должны были выполняться беспрекословно, что все (более ста

тысяч) школы страны имели один устав, работали по одним учебным планам, программам и учебникам, то станет ясна бессмысленность самой постановки вопроса о специфике управления, поскольку последнее всегда объектно ориентировано. Теряет смысл и проблема уп­равления качеством образования, поскольку оно по пре­имуществу носило процессный характер.

Полагаем, что теперь (вернувшись к нынешней дей­ствительности), если мы хотя бы частично вычленим спе­цифику образовательных учреждений разных видов и спе­цифику управления ими, то большую часть работы по заполнению матрицы можно оставить на ответственнос­ти самих руководителей. Специфика объектов порождает специфику управления ими и прежде всего управления результатами, а потому и качеством образования.

Школа с классами коррекционно-развивающего обуче­ния. Если говорить о функциях управления, то в школе этого вида особое значение приобретает функция диаг­ностики интеллектуальных и прочих возможностей, психо-соматического здоровья детей, а также, насколько это выполнимо, функция реабилитации. В рамках этих функ­ций важное значение имеет организация работы по вы­явлению скрытых причин неуспеваемости, отклонений в поведении, а также функция взаимодействия специалис­тов разных профилей в постановке диагноза и выборе оп­тимальной системы мер по обучению, воспитанию и раз­витию детей. Речь идет не только и не столько о функции координации, сколько о нередко долгом и мучительном согласовании действий, так как нередко рекомендации медиков (разных специальностей), психологов, педаго­гов, социологов, нейрофизиологов и др. не совпадают между собой, противоречат друг другу, а то и являются взаимоисключающими.

Иную окраску в школах этого типа приобретает и фун­кция оценки и контроля (особенно в его содержательной части). Качество образования в классах коррекционно-раз-

вивающего обучения нельзя оценивать с общих позиций, ибо не все дети в этих классах изначально могут учиться на уровне федеральных образовательных стандартов. До достижения стандартного уровня, например, обученности, соответствующего оценке " З", желательно использо­вать безотметочные технологии с использованием вербаль­ных приемов оценивания (устная похвала, запись в днев­ник и пр.), и лишь по достижении стандарта ЗУН по пред­мету для этой категории детей можно переходить к осво­ению нового образовательного модуля. Очевидно, что тут и критерии оценки обучаемости, обученности должны быть другими, а высшая оценка, характеризующая каче­ство образования, будет определяться по достигнутости ребенком границы зоны своего потенциального развития. Тут и требования к знаниям, умениям, навыкам совер­шенно иные, чем в обычных классах. В этих школах ни­когда не будет и не может быть высокого процента детей, обучающихся на " 4" и " 5", а потому должна быть разра­ботана своя нормативная база контроля и оценки каче­ства образования.

Специфика коррекционно-развивающего обучения проявится и в усилении статуса всей системы дополни­тельного образования, могущего иметь для детей из вы­шеназванных классов в какие-то периоды не меньшее, а большее значение, чем в обычных классах и школах.

Наконец, функция работы с педагогическими кад­рами тут имеет особенность, связанную с необходимос­тью преимущественного полидисциплинарного характе­ра повышения квалификации и переподготовки.

В организационной структуре управления появляют­ся новые субъекты. Это, прежде всего, медико-психоло­го-педагогический консилиум (для выполнения сложных функций диагностики и мониторинга) и коррекционно-развивающая служба, предназначенная для оказания по­мощи педагогам после установления всех диагнозов.

Специфика появляется и в организационном меха­низме управления: все действия, связанные с рекомен-

дациями медико-психолого-педагогического консилиума, требуют обязательного согласия родителей, что порож­дает и новые аспекты деятельности многих субъектов уп­равления; очевидным становится приоритет взаимодей­ствия всех субъектов образовательно-развивающего про­цесса и управления школой над их персональными дей­ствиями, а потому совершенно необходимой становится коллегиальность в принятии любых решений, касающих­ся жизнедеятельности каждого ребенка.

Адаптивная школа. Мы уверены, что читатель сам уви­дит общие со школой, где открыты классы коррекцион­но-развивающего обучения, специфические особеннос­ти управления адаптивной школой. Вместе с тем, в шко­ле адаптивного типа возникает и особая функция управ­ления по созданию и сплочению школьного коллектива, когда в нем есть классы и компенсирующего, коррекци­онно-развивающего обучения, и обычные, и гимнази­ческие, и лицейские, и др. классы и группы.

Особый характер приобретает и работа с педкадрами, поскольку учителя-воспитатели обязаны владеть раз­личными технологиями развивающего обучения: для ин­теллектуально продвинутых детей (Эльконина-Давыдова, Ильясова), обычных (Занкова, Кушнира, Шулешко и др.), слаборазвитых (Монтессори, Кумариной, Забрамной, Шевченко, Штайнера) и т. д.

В рамках функции организации образовательного про­цесса на разных уровнях (дифференцированное обучение) необходима разработка нормативной базы контроля и оценки знаний, умений и навыков, уровня воспитанно­сти и развитости для детей разных классов и групп, ибо ясно, что оценка " 5" в гимназическом, обычном, про­фильном и коррекционном классах имеет разную весо­мость и предполагает разные требования к ученикам.

Управление инновационной деятельностью требует разработки большего числа разных экспериментальных программ и обязательно — психосберегающих технологий обучения.

Специфика функции организации предусматривает создание тоже медико-психолого-педагогического конси­лиума, но в отличие от предыдущего вида школ — с бо­лее широкими задачами: консилиум должен продиагностировать детей не только ради создания классов коррекционно-развивающего характера, но и с целью органи­зации образовательных процессов разного уровня и на­правленности для всех детей, обучающихся в адаптивной школе. Тут более разнообразно и поле диагностики, больше детей, нуждающихся в разных образовательных процес­сах.

Как показывает практика, гибкость механизма управ­ления повышается с введением таких новых субъектов уп­равления, как " координатор параллели классов" или " ку­ратор образовательного потока", которые с учетом ре­зультатов психолого-педагогической диагностики регули­руют движение учащихся по классам внутри параллели или образовательным потокам. Субъекты педагогического консилиума параллели классов в случае необходимости определяют оптимальный вариант перекомплектования параллели в соответствии с учебными достижениями уча­щихся.

В рамках функции руководства возникает специфи­ческая задача мотивации педагогов на понимание того, что с дефектными детьми работать не легче, а труднее, чем с интеллектуально продвинутыми, и что эта работа не менее почетна, значима и требует не меньше таланта, знаний, чем обучение детей в гимназических и лицейс­ких классах.

Организационный механизм управления в школах адаптивного типа предполагает создание и реализацию норм, правил, процедур перехода ребенка из класса од­ного уровня (типа) в другой с тем, чтобы максимально обеспечить принцип демократизма в образовании, воз­можность каждого наилучшим образом удовлетворить свои потребности и реализовать свои нередко поздно проявив-

шие себя способности и возможности, то есть получить образование наивысшего для себя качества.

Наконец, управленцам в адаптивной школе прихо­дится решать тяжелейшую проблему устройства детей из бывших классов компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения куда-то после окончания основной школы, ибо их поступление в 10-й класс и обучение там весьма проблематично, как нередко проблематично и их устройство в профтехучилище. В рамках адаптивной шко­лы эту проблему не решить, а потому и образование, полученное школьниками в вышеназванных классах, труд­но признать качественным, если выпускник основной школы оказывается невостребованным на рынке труда и не может продолжать образование. Пути решения обозна­ченной проблемы мы покажем ниже (см. Центр образова­ния).

Школа с классами углубленного изучения отдельных предметов. Пожалуй, наиболее специфичной и трудной в управлении здесь является функция выбора, определе­ния и сохранения статуса образовательного учреждения, рассчитанного на вполне конкретную миссию — удовлет­ворение потребностей только тех детей, которые желают по особой программе, на особо высоком уровне изучать конкретный учебный предмет, а не все предметы, от чего и зависит образование вполне определенного качества.

Реализовать эту, как кажется, на первый взгляд, не­сложную функцию не просто, ибо, стремясь осуществить в управлении идею развития, руководители моментально подвергаются искушению изменить (как принято считать — повысить) статус учреждения: превратиться в лингвис­тическую или гуманитарную гимназию, хотя эти учреж­дения предназначены для совершенно других детей и дол­жны обеспечивать образование иного качества.

Увы, отрицательный опыт превращения бывших школ с классами углубленного изучения, например, иностран­ного языка в гимназии показывает, что все они утратили прежнее качество образования именно в области языка.

Поэтому управленческая функция прогнозирования возможных и выбора оптимальных путей альтернативно­го развития учреждения осложняется тем, что развивать­ся несомненно необходимо, но (и это принципиально важно) сохранив вид образовательного учреждения. Ина­че нужно публично отказаться от прежней миссии и ме­нять контингент учащихся.

Очевидно также, что развитие в рамках прежнего ста­туса возможно, например, за счет изучения второго ино­странного языка, разработки и освоения новых более бы­стрых технологий изучения языков, преподавания других общеобразовательных дисциплин на иностранном языке и др.

Необходимо осознать, что переход в статус гимна­зии неизбежно приводит к значительному расширению учебного плана, вынужденному сокращению учебных ча­сов на ранее углубленно изучаемый предмет и, следова­тельно, к снижению результатов образования по этому предмету. Это как раз тот случай, когда так называемое повышение статуса (осуществленное из соображений пре­стижности) имеет негативные последствия.

Специфической является функция выбора и проек­тирования направленности образования по тому или ино­му углубленно изучаемому предмету. Примерами этого могут служить так называемые двухуровневые системы. В школах с классами углубленного изучения математики первый уровень соответствует прикладной направленно­сти в обучении и фактически обеспечивает поступление в технические вузы, то есть ориентирован на довузовскую подготовку будущих инженеров. Второй уровень пред­полагает подготовку будущих специалистов в области ма­тематической науки и теоретической физики. Очевидно, что в математической спецшколе не каждый ученик мо­жет и хочет обучаться на втором уровне.

В языковых спецшколах есть дети, которые не плани­руют продолжение обучения в языковых вузах, и те, чье будущее предполагает дальнейшую профессиональную подготовку лингвистической направленности.

Особенность управления проявится и в обеспечении специальной материальной базы углубленно изучаемого предмета. Так, модель классов с углубленным изучением математики не может быть (если говорить о качестве об­разования) полноценно реализована, пока в школе не будут оборудованы самые современные кабинеты компь­ютерной техники, обеспечивающие обучение на основе новейших информационных технологий. То же можно ска­зать и о модели классов с углубленным изучением инос­транного языка, где для получения качественного обра­зования абсолютно необходимы лингафонные и видеока­бинеты, а также специальная библиотека иностранной литературы. Классы с углубленным изучением физики, химии, биологии не могут обеспечить качественное об­разование по этим предметам без соответствующей лабораторно-экспериментальной базы.

Если говорить об организационной структуре управ­ления, то в анализируемых школах появляется новый субъект — заместитель директора по научно-методичес­кому обеспечению углубленно изучаемого предмета со сво­ими специальными полномочиями и обязанностями.

Наконец в школах с классами углубленного изучения отдельных предметов необходимо создание специфичес­кого организационного механизма по введению хозрас­четной системы подготовки дошкольников и учащихся других школ, у которых желание обучаться углубленно по тому или иному предмету проявилось ко второй или даже третьей ступени. Речь идет о создании для этих детей спе­циальных программ, получении лицензии на эту образо­вательную деятельность, разработке нормативно-право­вой базы взимания платы за услуги и т. д.

Школа, классы в которой спрофилированы. Под профильностью понимаются ориентация и подготовка к по­лучению той или иной профессии. Мы имеем в виду шко­лы: с кадетскими классами, готовящими мальчиков к бу­дущей офицерской службе; с классами медицинского, экономического, педагогического, юридического, фер-

мерского и др. профилей. Существуют разновидности этих классов: например, классы по подготовке к работе в пра­воохранительных органах, классы сельскохозяйственно­го, бизнес профиля.

Поскольку наряду с входящими в федеральный стан­дарт общеобразовательными предметами в этих школах изучаются еще и специальные дисциплины, очевидно, что образование в итоге будет иного качества, чем в шко­лах других видов.

Среди специфических функций управления мы вы­делим функции проектирования, разработки, рецензи­рования и лицензирования образовательных программ, учебников, пособий, определения содержания внеуроч­ной воспитательной работы и пр., связанных с профи­лем классов, а также определения стандартов, нормати­вов, критериев оценки знаний, свойств личности, по ко­торым будет определяться качество образования у уча­щихся и выпускников этих классов. Это огромная по объе­му и сложная по сути инновационная деятельность.