Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Если вы полагаете, что образование обходится слишком дорого, попробуйте посчитать, почем обойдется невежество.
Глава III УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ И РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЯХ § 1. Основные ошибки федеральных, региональных и муниципальных программ развития образовательных систем по управлению качеством образования В последнее десятилетие ключевой идеей российского образования была и остается идея его развития, воплощение которой руководители пытались осуществить в специальных программах федерального, регионального и муниципального уровней. В них по замыслу авторов должна была быть отражена модель перехода российской системы образования от прежнего состояния к новому. Принципиальным для читателей книги является тот факт, что развитие системы в конечном счете должно было бы привести к повышению качества образования. Остальные аспекты обсуждаемой проблемы мы оставим без рассмотрения. Прежде всего нужно отметить, что далеко не все регионы (республики, края, области), а уж тем более муниципальные округа (города, районы), даже сейчас имеют программы развития своих территориальных систем образования. Там, где этой работой занимались, несомненно было больше шансов повысить качество образования. И все же истины ради нужно признать, что большинство региональных и муниципальных программ развития образования в строгом смысле таковыми не являлись. В одних случаях это были некие декларации о намерениях, в других — построенные на опыте советских времен основные направления преобразований. Причины этого явления известны: это и неразвитость управленческой науки для регионального и муниципального уровней, это и живучесть негативных традиций прошлого, выражающихся прежде всего в неконкретности любого планиорования, в осознанной или неосознанной приверженности управлению, ориентированному на про- цесс, а не на конкретный результат, и др. Многие руководители образования регионального и муниципального уровней до сих пор не поняли, что их деятельность не является педагогической и лежит в совершенно другой предметной области, называемой управлением, менеджментом в образовании, где действуют свои закономерности, принципы организации, методы и критерии оценки ее эффективности. Довольно подробный анализ главных ошибок программ развития образования, не позволяющих достичь образования высокого качества, был сделан членом-корреспондентом РАО, доктором психологических наук В. С. Лазаревым в статье " Будет ли правительство и дальше имитировать активность? ", опубликованной в газете " Педагогический калейдоскоп" (см.: № 14, 1997. - С. 3), основные идеи и фрагменты которой мы здесь и изложим. В материале критикуется Федеральная программа развития образования 1994-1997 гг., но мы считаем, что названные в статье ошибки в полной мере относятся и к региональным, и к муниципальным программам, многие из которых мы тщательно изучили в процессе их рецензирования. Всякая программа должна быть основой деятельности органа управления, понимающего, каких результатов, как и когда он хочет достичь. " За годы советской власти, — справедливо пишет В. СЛазарев, — а потом и за годы реформ мы пережили уже множество такого рода программ, состоящих из общих деклараций, без четкой фиксации ожидаемых результатов, определения, кто, что, когда должен сделать для их достижения, без детальной проработки ресурсного обеспечения. Эффект этих программ был один: хотели как лучше, а получилось как всегда... ... Поскольку речь идет о развитии образования, а это развитие в конечном итоге должно привести к повышению его качества, то должен быть дан ответ, какие результаты дошкольного воспитания, начального, основного, полного и другого образования сегодня не удовлет- воряют и почему они такие". Ничего этого в программах развития нет, поскольку и главная цель определяется предельно неконкретно, например: "... обеспечение... приоритета образования как основного положения государственной политики, сохранение и развитие потенциала системы образования в интересах формирования творческой личности человека и как важнейшего социального гаранта прогресса всего общества". Не правда ли, уважаемый читатель, знакомые строки? " Умри, но с большим треском и меньшим содержанием не скажешь! ", — справедливо иронизирует В. СЛазарев. " Так же как главная, предельно неконкретны и частные цели, перечисляемые в программе. " Удовлетворение потребностей граждан страны в образовании через создание социально-экономических условий общедоступности системы образования", " гармоничное развитие личности и творческих способностей человека", " обеспечение правовых, социально-экономических гарантий функционирования и сбалансированного устойчивого развития системы образования" и т. д., и т. п. — это в лучшем случае направления действий, но не ожидаемые результаты. Все это аналогично тому, как если бы нам говорили: " Будем идти на восток", но не отвечали, куда и когда придем. Что, к 2000 году, определенному как срок окончания программы, все образовательные потребности граждан будут удовлетворяться? А какими будут эти потребности? Ведь программа (и это ее один из самых существенных недостатков) не содержит прогноза изменения требований к образованию разных слоев общества и государства. Что, начиная с 2000 года будет обеспечиваться гармоничное развитие всех учащихся? Вопросы такого рода можно задавать по каждой " цели программы", но бессмысленно искать в ней на них ответы. Такие формулировки для того и придуманы, чтобы избежать определенности и контролируемости целей. Чи- новники от образования таким образом защищают себя. Определить четко результаты — значит принять и ответственность за их достижение. Но ведь мы уже не можем только делать вид, что знаем, куда идем и куда хотим прийти, мы должны это действительно знать и знать также, какие ресурсы для этого потребуются и есть ли они у нас". Для более глубокого понимания требования конкретности к постановке целей во всех управленческих документах мы рекомендуем читателю еще раз прочесть страницы (§4 гл. 1) настоящей книги, где мы пишем о необходимости только операциональной постановки целей. Почти в каждой региональной или муниципальной программе развития образования есть раздел " Направления реализации программы и ожидаемые результаты", но " никаких сколько-нибудь определенных результатов и здесь не обнаружить, поэтому невозможно оценить, какие направления действий более приоритетные, а какие менее. Двигаться предполагается " по всему фронту", а куда продвинемся — туда и продвинемся. Но уже давно очевидно (и не только для военных стратегов), что наступать по всему фронту, а тем более сразу на многих фронтах — значит распылять силы и действовать неэффективно. Нужно концентрировать силы на " участках прорыва", но, чтобы их определить правильно, нужно детально анализировать обстановку, а без этого как в шахматах: ходить можно, а выиграть нельзя". " Приходится довольно часто слышать мнение, что, мол, программа, конечно, плохая, но ее нужно принимать, чтобы выделили деньги, а уж там мы найдем, как их использовать. Деньги образованию действительно нужны, их катастрофически не хватает даже на поддержание системы, а не то что на ее развитие. Но это деньги наши, налогоплательщиков, и их нужно давать не на то, чтобы " как-нибудь использовали", а чтобы достигались вполне определенные результаты". Таким образом, неконкретность в постановке целей, подмена их намерениями или направлениями действий без выделения приоритетных направлений, неопределенность результатов, которые должны быть достигнуты, отсутствие сколько-нибудь обоснованного расчета сметной стоимости предлагаемых изменений и т. п. — все это говорит пока о том, что реальное управление качеством образования на региональном и муниципальном уровнях в стране пока не осуществляется или же осуществляется стихийно, непрофессионально. Ну а если такие принципиальные дефекты содержат проектные документы, то можно себе представить, какие сведения и построенный на их основе анализ мы видим в отчетах региональных и муниципальных органов управления образованием. Чего стоят усредненные пресловутые проценты так называемого качества обучения по всем типам и видам образовательных учреждений региона, района или города! Для того, чтобы программа развития образования регионального или муниципального уровня как средство управления в конечном счете обеспечивала гарантированный рост качества образования в образовательных учреждениях, она должна удовлетворять требованию контролируемости. Для этого в ней должны быть операционально определены конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты), обязательно приведены критерии оценки результатов и, таким образом, обеспечен способ проверки полученных в будущем результатов на их соответствие целям. Обязательным также является наличие операционального плана действий, отвечающего на шесть вопросов: " Что? ", " Как? ", " Когда? ", " Кто? ", " Где" и " Сколько средств? ". Это обеспечивает такие обязательные требования к программам развития образования как контролируемость и чувствительность к сбоям, что позволит исполнителям своевременно обнаруживать отклонения ре- ального положения дел от предусмотренного программой, когда возникают угрозы-для достижения поставленных целей. Итак, для управления качеством образования наличие операционального плана действий в программах является требованием категорическим. Именно тут и возникает одна лукавая проблема. Мы изучили несколько десятков муниципальных и региональных программ развития образования разных территорий России и не утверждаем, что все они не имеют плана действий. Он как будто есть, но преимущественно в виде частных целевых программ (например, " Информатизация образования" или " Национальное образование" и т. п.) или планов мероприятий по отдельным направлениям. Однако сроки исполнения того или иного мероприятия указаны в интервале не менее года или с такого-то года. При таких больших временных периодах программа утрачивает чувствительность к сбоям, ибо " расстояние" по времени между соседними контрольными точками слишком велико. Программу необходимо дополнять планом мероприятий на текущий год по месяцам. Только в этом случае возможен эффективный и своевременный контроль за выполнением программы, что и позволяет (при наличии заранее объявленных критериев) определять и контролировать качество образования по параметрам соответственно школьного, муниципального или регионального уровней. И еще об одном существенном недостатке муниципальных и региональных образовательных систем (заложенном в программах) — недостатке, непосредственно влияющем на качество образования и являющемся следствием неграмотного управления. Всякая территориальная образовательная система только тогда эффективна и обеспечивает образование высокого качества, когда она с наивысшей возможностью удовлетворяет потребности социального заказа. Иначе говоря: когда в городах, районах создается сеть образова- тельных учреждений, организуются разнообразные образовательные процессы, исходя из изученных, исследованных, выявленных потребностей детей, родителей, производственных предприятий, вузов и т. д. К сожалению, все это хотя и бесспорно, но существует только в теории, разговорах, даже в текстах некоторых программ, а не в практике. Все лицеи, гимназии, школы с классами углубленного, коррекционно-развивающего обучения, ориентированные на ту или иную профессию и т. п., — все это создано исключительно на основе произвольной инициативы руководителей образовательных учреждений, исходя из возможностей (кадровых и материальных прежде всего), а не на основе изучения потребностей социальных заказчиков. Потому-то в российских городах явно избыточное количество лицеев и гимназий (в которых учатся дети, не выдерживающие нагрузки этих заведений), а число крайне необходимых различных образовательных процессов, классов, групп, профилей явно недостаточно, ибо потребности в тех или иных типах и видах образовательных учреждений никто не изучал. В этом одна из очень существенных причин неоптимального, а нередко и низкого качества образования в той или иной муниципальной образовательной системе. Исправлять ситуацию трудно, но совершенно необходимо. Грамотное управление качеством образования на муниципальном уровне предполагает немедленное изучение потребностей социальных заказчиков в тех или иных образовательных процессах, классах, группах, учреждениях разных видов и типов и переформирование контингента и учащихся, и учителей в соответствии с этими потребностями. Попытки улучшить качество образования, ничего не меняя в структуре муниципальной образовательной системы, бесперспективны и бессмысленны, и всем руководителям органов управления образованием необходимо ясно себе это представлять. § 2. Прогрессивный опыт управления качеством образования на муниципальном уровне Напомним читателям, что и наука, и практика в области управления качеством образования в России находятся в стадии поиска, становления и потому чего-то целостного, завершенного, многократно проверенного в этой области просто еще нет. Это обстоятельство и объясняет фрагментарность приведенных в данной главе материалов. Но не будем забывать мудрого Ю. К. Бабанского: " Во всех случаях можно описать оптимальный, то есть наилучший из имеющегося вариант". Перед нами " Программа развития образования г. Муравленко Ямало-Ненецкого автономного округа до 2004 г. ", составленная проектной командой (42 человека) под руководством начальника управления образования администрации И. К. Сидоровой, доктора педагогических наук, профессора С. АТильманова при научном консультировании действительного члена РАО, профессора В. И. Загвязинского. Структура и содержание программы проанализированы в статье " Город Муравленко: глухая провинция или столица образовательного менеджмента? " (журнал " Народное образование", 2000 г., № 1). Нас интересует лишь одна, но очень существенная для темы нашей книги особенность: в конце программы приводятся критерии реализации и мониторинг программы — факторы, прямо или опосредованно влияющие на качество образования. Мы не считаем нужным здесь анализировать полноту приведенных критериев, оценивать, насколько они содержательно безупречны и т. п. На данном этапе нам важен сам факт наличия критериального аппарата, объявленного (заданного) до начала реализации программы, с помощью которого можно установить, будут ли достигнуты намеченные цели (результаты). Поскольку боль- шинство целей заданы операционально, в конце программы, в приложениях рад из них развернут в показатели, а разработчики рассказали нам о механизме установления соответствия цели и результата (количественные, квалиметричес-кие, уровневые шкалы, экспертные оценки и др.), то это как раз и есть главное, что позволяет на муниципальном уровне управлять качеством образования. (Критерии приводятся по изданию: " Программа развития образования г. Муравленко до 2004 г. ". - Тюмень — Муравленко, 1999. — С. 67-71.) " Критерии реализации программы раскрываются через систему показателей, отслеживание которых должно выявлять степень успешности развития системы образования и хода реализации программы. Критерии обозначают основные направления выявления результатов и не являются раз и навсегда данными: они будут изменяться вместе с развитием образования. Однако основное критериальное ядро должно сохраняться, обеспечивая мониторинговую деятельность в управлении образованием. Концептуальные установки программы, ориентированные на формирование и развитие культуры города на основе развития личности и индивидуальности его жителей диктуют включение и таких показателей, которые говорят о развитии культуры города. Однако эти показатели логичнее представить в виде обобщенного " Критерия развития культуры города", в концентрированном виде показывающего результат развития не только системы образования, но и всей социокультурной деятельности. Поэтому, в соответствии с логикой и структурой программы, можно выделить следующие критерии: 1. Критерии личностной результативности, касающиеся различных сторон развития личности выпускника, способной обеспечить воспроизводство и развитие культуры в ее индивидуальных и социальных формах, воспроизводство и саморазвитие города. 2. Критерии сформированное™ целостного образовательного пространства (система образования как активная социальная сфера, как целостный комплекс образовательных услуг, как поле самореализации личности; социальные и социально-психологические показатели состояния системы образования как совокупности образовательных учреждений). 3. Критерии развития общего образования (преемственность содержания и технологий образования на различных ступенях обучения; " набор" реализуемых образовательных дисциплин; номенклатура типов образовательных учреждений; показатели эффективности инноваций). 4. Критерии хода инновационных процессов в образовательных учреждениях (достижение целей, поставленных в концепциях и программах развития). 5. Критерии профессионального образования (номенклатура профессий, по которым ведется подготовка, наличие и преемственность ступеней профессионального образования; количество охваченных деятельностью подразделений Центра образования). 6. Критерии становления системы полноценной социализации и воспитания (количество видов социально и личностно значимой деятельности; количество общегородских акций, проведенных представителями системы образования и их участников; сформированность собственных городских традиций и др.). 7. Критерии эффективности валеологической и экологической образовательно-воспитательной деятельности. 8. Критерии информатизации (эффективность внедрения компьютерных технологий в различные виды образовательной деятельности). 9. Критерии эффективности управления (выполнение принятых решений, упорядоченность действий, качество системы информации и др.). 10. Критерии эффективности психологического сопровождения программы. 11. Критерии развития культуры города. 1. Критерии личностной результативности подразделяются на критерии: а) обученности (традиционные для системы образования), б)воспитанности, в) развитости учащихся, г) сохранения их здоровья. А. Критерии обученности. Показатели: ==> общая и качественная успеваемость; => поступление в вузы и ссузы для получения профессионального образования; => успехи в российских и международных конкурсных мероприятиях, связанных с образованием (олимпиады, конкурсы); => уровень обучаемости (включая готовность к совместной творческой деятельности и восприятие помощи в познавательной деятельности). Б. Критерии воспитанности. Показатели: - активное участие в организации внутришкольной жизни и качество этого участия; - гуманность взаимных отношений в коллективе; - культура поведения в школе и вне ее; - проявления конструктивной активности в социальном поведении. В. Критерии развитости. Показатели: - владение умениями мыслительной деятельности; - способность воспринимать и адекватно отзываться на окружающую действительность; - уровень саморегуляции; - наличие конструктивной творческой мотивации. Г. Критерии физического и психического здоровья. Показатели: - соответствие показателей здоровья региональным нормативам; - заболеваемость; - психологическое состояние ребенка (тревожность, утомляемость и др.). 2. Критерии сформироваиности целостного образовательного пространства. Показатели: - число социальных видов деятельности, в которых принимают участие учреждения и органы системы образования; - номенклатура видов образовательных услуг для учащихся и населения, предоставляемых в учреждениях основного и дополнительного образования; - социально-психологические аспекты состояния системы образования: число конфликтов в образовательных учреждениях и органах системы образования, стабильность кадрового состава, удовлетворенность отношениями в учреждениях; - социальная оценка деятельности системы образования: престиж образовательных учреждений, конкурсы при поступлении, конкурентоспособность выпускников при поступлении в центральные и областные вузы; - число связей системы образования города с другими образовательными системами и институтами. 3. Критерии развития общего образования. Показатели: - преемственность содержания и технологий образования на различных ступенях обучения; - " набор" реализуемых образовательных дисциплин; - номенклатура типов образовательных учреждений; - количество и типы внедряемых образовательных технологий; 382 - количество и регулярность издания и приобретения учебно-методических пособий; - эффективность экспертной деятельности; - наличие механизма и нормативов лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. 4. Критерии хода инновационных процессов. Показатели: - отношение общего количества образовательных учреждений к числу образовательных учреждений, реализующих инновационные проекты; - уровень научной и организационно-управленческой обеспеченности и обоснованности инноваций в образовательных учреждениях (концепции и исследовательские проекты, критерии успешности и системы диагностики и др.); - наличие научно-методической базы обеспечения инновационных процессов в общем образовании округа (научно-методические материалы, нормативные документы); - уровень реального хода инновационных процессов (по экспертным оценкам). 5. Критерии профессионального образования. Показатели: - номенклатура профессий, по которым ведется подготовка; - наличие и преемственность ступеней профессионального образования; - сформированность уровня деятельности филиала ТюмГУ как базового вуза города; - количество выпускников школ города, охваченных деятельностью подразделений Центра образования.
|