Шаг 17. Выяснение проблем системы управления шко­лой, из-за которых возникли проблемы условий и процесса. 6 страница

Назовем также функцию координации содержания об­разования по специальным и общеобразовательным дис­циплинам, в результате осуществления которой часть со­держания основ наук может быть перенесена из программ общеобразовательных дисциплин в специальные, а ка­кие-то общеобразовательные дисциплины изучаются уг­лубленно (например, в классах медицинского профиля углубленно изучаются химия и биология) и т. п.

В образовательных учреждениях этого вида возникает специфическая функция управления, предполагающая ус­тановление связи, договорных обязательств, организацию совместной деятельности и т. п. по обеспечению профильности образования. Это связь с вузами, средними специ­альными учебными заведениями, медицинскими, сельс­кохозяйственными, милицейскими и пр. учреждениями и организациями.

Весьма перспективной является модель мультнпрофильной старшей школы. В рамках этой модели качество

образования оценивается только по индивидуальным тра­екториям развития. Особого внимания со стороны систе­мы внутришкольного управления требует оценка обосно­ванности выбора учащимися того или иного профиля, а также вопрос о возможности пересмотра сделанного вы­бора (процедуры, допустимые сроки).

Во всех школах анализируемого вида особо важное значение приобретает специфическая функция управле­ния, связанная с формированием (включает и планиро­вание, и организацию, и особую мотивацию, и другие управленческие действия), если можно так выразиться, корпоративного (в хорошем смысле этого слова) духа, объединяющего людей, желающих посвятить свою жизнь работе в одной профессиональной сфере. Речь идет об уп­равлении такой тонкой духовной воспитательной деятель­ностью, как разработка вместе с детьми (или только деть­ми), например, Кодекса Чести будущего врача или офи­цера российской армии — прототипов будущей клятвы Гиппократа, воинской присяги и т. п. Изучение и форми­рование моральных основ будущей профессии в этих шко­лах совершенно необходимо, о чем говорит неоднознач­ный опыт преподавания, например, восточных едино­борств в школах, готовящих выпускников к работе в пра­воохранительных органах. Одни выпускники идут учиться дальше, чтобы работать в милиции, другие пополняют ряды телохранителей преступников и сами становятся ими, используя приобретенное еще на школьной скамье ремесло.

В организационной структуре управляющей системы анализируемых школ, как правило, появляется новый субъект, отвечающий за организацию профильной под­готовки учащихся (чаше всего в ранге заместителя дирек­тора).

Гимназия. Речь идет об учреждении, предназначенном для образования детей, склонных к умственной деятель­ности, причем эта склонность проявилась в сравнитель­но раннем школьном возрасте.

Первейшей и наиболее сложной специфической фун­кцией управления здесь является определение (проекти­рование, выбор) базовой модели гимназии. Проблема сво­дится к решению очень непростого вопроса: " Что считать гимназическим образованием? " При неизбежном возник­новении этой проблемы руководителям необходимо са­мим себе ответить на вопрос: " Чем создаваемое (или со­зданное) ими учреждение отличается от школы с клас­сами углубленного изучения предметов? " Если: ничем не отличается (такая модель в принципе возможна), то гим­назия становится предназначенной для очень ограничен­ного числа детей, говоря языком тестов Векслера — сверх­превосходного уровня интеллектуального развития. В та­ком случае оценка " 3" в этом учреждении становится просто недопустимой ни по одной дисциплине.

Может рассматриваться модель, сочетающая в себе обычный общеобразовательный блок предметов и соб­ственно гимназический (включающий древние языки, обу­чение надпредметным способам деятельности или что-то еще).

Возможны и другие модели, но любая из них должна быть четко оговорена в основополагающем нормативном документе — Уставе гимназии, и все родители и сами будущие гимназисты должны быть с нею ознакомлены до поступления, чтобы знать, на образование какого каче­ства они могут рассчитывать. Во всех случаях при выборе модели гимназии руководители должны понимать, что гимназическое образование по своим качественным ха­рактеристикам более гуманитарное и гармоничное (чем, например, лицейское, где прагматическая компонента до­минирует), а в философской (ценностной) основе этого учреждения лежит прежде всего духовная культурно-ис­торическая педагогика (см. §10 гл. I настоящей книги).

Не менее важной особенностью управления здесь яв­ляется функция организации специальной диагностики интеллектуальных возможностей детей. Очевидно, что в гимназии должны приниматься дети, которые, напри-

мер, по тесту Векслера (показатель IQ) набирают не мень­ше 120 баллов. Эта функция исключительно важна, по­скольку при диагностировании всегда есть опасность " за­лететь" выше реальных возможностей ребенка, что ведет к переутомлению, перегрузке, вызывает отрицательное отношение к учению и как следствие этого — понижение качества образования.

Своеобразное наполнение в гимназии приобретает управленческая функция руководства педагогическим кол­лективом. Там, где много умных, ярких, талантливых учи­телей (а у них, как правило, мягко скажем, непростые характеры), возникает опасность разрыва детского кол­лектива. То, что каждый преподаватель гимназии — яр­кая, сильная личность, казалось бы, хорошо. Но набор ''звезд" — это еще не команда, не педагогический ан­самбль, и потому функция руководства предполагает очень непростую, нередко судьбоносную для гимназии работу по формированию духовного, эмоционального, интел­лектуального, волевого, организационного — в целом — психологического единства коллектива педагогов. Этих людей обычно не надо мотивировать (в обычной же шко­ле руководство предполагает прежде всего мотивацию), ими нужно управлять так, чтобы интересы команды в них преобладали над личными пристрастиями, чтобы они, как говорят, не растаскивали ребенка на части.

В организационной структуре управления гимназией появляются такие специфические субъекты, как замес­титель директора по научно-методическому обеспечению инновационного процесса (или экспериментальной, или исследовательской работе), кафедры (вместо или вместе с методическими объединениями), которые наряду с орга­низацией и методическим обеспечением образовательно­го процесса организуют еще и исследовательскую дея­тельность каждого члена кафедры, а также экспертные советы, методологические семинары и др. Иногда заведу­ющие кафедрами наделяются полномочиями заместите­ля директора гимназии по определенному направлению.

Лицей. Это образовательное учреждение третьей сту­пени предназначено для детей (так же, как и гимназия), склонных к умственной деятельности, однако только для тех, у кого эта склонность проявилась в позднем школь­ном возрасте. Строго говоря, настоящий лицей должен состоять только из 10-х и 11-х классов. Речь идет о получе­нии учащимися качественного образования по програм­мам повышенного уровня, причем приоритетными явля­ются исследовательские и индивидуальные образователь­ные программы.

В отличие от гимназии и обычных школ, где ученик может пробовать себя в разных ипостасях, часто менять направление своих интересов, в лицее пристрастия уже сформированы, времени для выбора дальнейшего жиз­ненного пути остается мало, поэтому лицеи имеют боль­шую прагматистскую направленность и ориентацию на вполне определенные профессии и вузы. Отсюда ведущая специфическая функция управления — это установление договорных, содержательных, оформленных правовым образом связей с вузами, на поступление в которые и ориентировано лицейское образование. Вот почему ли­цеи часто бывают профильными. Лицей нередко может и де-юре и де-факто иметь права подготовительного фа­культета вуза. Тогда директор фактически становится де­каном такого факультета, а преподаватели — это те же преподаватели вуза, работающие на одних и тех же ка­федрах.

Исходя из изложенного, лицей по большинству ха­рактеристик управления имеет много общего с вузом. Это касается и функции проектирования исследовательской деятельности педагогов и особенно — учащихся внутри избранной специализации. В проводимых лицеистами мик­роисследованиях многие могут увидеть контуры будущей дипломной работы или магистерской диссертации. Культ не только учебной, но и исследовательской работы — осо­бенность лицея, в значительной степени определяющая и качество лицейского образования.

Управление организацией образовательного процес­са в лицее — это фактически управление организацией и осуществлением лекционно-семинарской системы обуче­ния. Отсюда и своеобразие функции контроля, которая реализуется преимущественно в формах тематического уче­та знаний по крупным блокам. Поэтому в лицеях и прева­лирует именно зачетная система контроля.

Специфика управления качеством образования в ли­цее проявляется в фактическом отказе от игры в самоуп­равление, в наделении ученических органов (ассамблеи лицеистов, советов, комитетов и пр.) не фиктивными, а реальными правами вплоть до права вето на некоторые решения администрации, в наличии организационного механизма преодоления этого вето или преодоления вето директора на решение лицейских органов самоуправле­ния, в проведении общественных смотров знаний (сила­ми бывших выпускников лицея, например), результаты которых потом утверждаются и заносятся во все формы учета и контроля.

Образовательный комплекс. Образовательных учрежде­ний этого вида в России более трех с половиной тысяч и очевидно, что пройти мимо специфики управления ка­чеством образования в них просто нельзя. Комплексы раз­нообразны: это и детский сад-начальная школа, и детс­кий сад- полная школа, и школа-вуз, и общеобразова­тельная школа, в рамках которой функционируют спорт­школа или школа искусств, и т. д.

Среди функций управления специфичной является особая направленность функции диагностики: ради на­сколько возможно ранней коррекции развития детей, ради возможно раннего выявления задатков ребенка с целью оптимального развития этих задатков в способности и др.

Поскольку в образовательных комплексах, как пра­вило, имеются дополнительные возможности для орга­низации разнообразной внеурочной воспитательной дея­тельности, особую значимость приобретает функция ко­ординации урочной и внеурочной воспитательно-разви-

вающей работы, ведь речь идет о согласованных действи­ях собственно школьных педагогов и спортивных трене­ров, деятелей театрального искусства, музыки, ИЗО и других специалистов. Тут даже составление единого, удоб­ного для всех, соответствующего нормативным требова­ниям расписания занятий — непростая управленческая проблема (занятия спортом или театральная дисциплина могут быть утренними, а урок, например, физики - ве­чером и т. п.). От этих особых организационно-управлен­ческих действий зависит достижение образовательных целей комплекса, а значит и качество образования.

Наконец, специфическое проявление возникает и у функции руководства, поскольку речь идет об объедине­нии совершенно по-разному подготовленных педагогов (дошкольные, школьные, тренеры, педагоги художествен­ной сферы) в коллектив одного учреждения, ибо дош­кольная, школьная, спортивная, театральная, музейная, туристская педагогики очень своеобразны, и речь идет не о механической сумме, а о внутренней интеграции раз­ных образовательно-воспитательных областей. От степени этой интеграции, от гармоничности учебно-воспитатель­ной системы (что является исключительно следствием гра­мотного управления, то есть грамотного проектирования, моделирования, планирования, организации, руковод­ства, контроля) напрямую зависит качество образова­ния в анализируемых учреждениях.

Ну и, разумеется, в соответствии с функциями уп­равления образовательными комплексами в них появля­ется много новых по сравнению с обычной школой субъектов управления учебно-воспитательно-развивающей деятельностью.

Центр образования. Это новый и наиболее сложный вид образовательного учреждения, который вбирает в себя, если не все, то очень многое из особенностей (пред­назначений) всех видов образовательных учреждений, специфика управления которых была проанализирована выше. Но есть и принципиально новое.

Сначала разберемся в специфике объекта, в истории и причинах возникновения этого вида учреждений. Пер­вые Центры возникли на базе наиболее сложного вида инновационных учреждений — адаптивных школ, или, как их называют, школ для всех. Если будущее выпускни­ков гимназических, лицейских, обычных, профильных и прочих классов этих школ понятно и особых опасений не вызывает, то с определением будущего учащихся клас­сов коррекционно-развивающего обучения разных уров­ней возникают большие сложности.

Эти дети могут окончить не выше, чем только основ­ную, то есть девятилетнюю школу. Далее возникают про­блемы, так как большинство профтехучилищ их не при­нимает, профессии они не имеют и потому могут попол­нять только ряды безработных, которые быстро люмпенизируются. Поэтому проблему их индивидуальной про­фессионализации продуктивно может решить только шко­ла, где они проучились 9 лет. Для осуществления пред-профессиональной и начальной профессиональной под­готовки этих ребят и создаются Центры образования. Иначе говоря, эти дети остаются в той же школе, где их расти­ли, и после завершения 9 класса в рамках знакомого им педколлектива, традиций, условий.

Напомним, что в Центре образования №109 г. Мос­квы (директор — доктор педагогических наук Е. А. Ямбург), созданного в 1999г. на базе бывшей адаптивной школы, имеются кузня, парикмахерская, конюшня, цех по обра­ботке почты, животноводческий центр, швейные, сто­лярные, слесарные, гончарные мастерские и пр. В перс­пективе должны быть ПТУ, вечерняя школа. И на все эти виды образовательной деятельности есть лицензии.

Принципиальная особенность Центра как объекта со­стоит в том, что его подразделения являются более авто­номными и потому приобретают значительную самосто­ятельность. В организационной структуре управления воз­никают новые субъекты: заведующие отделами по школе ремесел, по уходу за животными, кураторы направлений

профессиональной подготовки, выросшие из бывшего Центра досуга и развития, заместитель генерального ди­ректора Центра по допрофессиональной (до 9 класса) и начальной профессиональной подготовке (после оконча­ния 9 класса). Новые субъекты и мастера производствен­ного обучения - это люди с иной, чем у школьных педа­гогов, ментальностью, а потому с ними нужна и иная работа, как с педагогическими кадрами.

В Центре значительно усложняются планирование ра­боты и функция координации (речь идет не только о ко­ординации деятельности прежних и новых субъектов уп­равления, но и о координации программ, учебных пла­нов, расписания, о согласовании содержания общего, дополнительного и профессионального образования и др.), иначе Центр просто распадется на части (в Центре образования № 109 г. Москвы восемь зданий).

В деятельности прежней медико-психолого-дефекто­логической службы как субъекта управления появляется новая функция — диагностики профессиональной ориен­тации, выявления профессиональных возможностей про­блемных детей.

Важная специфика возникает в управленческой фун­кции " руководство". Речь идет о новой кропотливой ра­боте руководителей по изменению мотивации педагогов:

огромного уважения, авторитета должны заслуживать не только те, кто работает с лучшими (наиболее продвину­тыми в интеллектуальном отношении) детьми, но и те, кто работает с проблемными учащимися. Обучение, вос­питание и развитие дефектных детей должно стать пре­стижным. Отсюда возникают организационные изменения в распределении учителей по классам и изменения в про­фессиональной подготовке педагогов. Речь идет о том, что­бы каждый педагог Центра образования мог профессио­нально работать и с одаренными, и с обычными детьми, и с детьми, у которых имеются существенные дефекты в развитии, чтобы педагоги не теряли мобильности, рабо­тая в Центре, где учитель может видеть, до какого уровня

качества образования тот или иной школьник созрел (доз­рел). Учителя и другие работники Центра начинают по­нимать, что инкапсулированная (замкнутая в себе) пе­дагогика для полноценной работы по повышению каче­ства образования недостаточна, они начинают ощущать кризис компетентности и необходимость переподготов­ки для осуществления в работе полидисциплинарного подхода к ребенку. При этом снимаются многие этичес­кие проблемы и конфликты между учителями при необ­ходимости перехода из одного класса в другой, появляет­ся возможность отслеживать и корректировать развитие ребенка все 11 лет обучения в школе, исчезает деление педагогов, как говорят, на белых и черных, учитель счи­тает за честь пойти в коррекционный класс, и достиже­нием высшего качества образования считается случай, когда в прошлом дефектный ребенок доведен по боль­шинству показателей качества образования до уровня roc-стандарта.

И, наконец, принципиально меняется управленчес­кая функция контроля, которая в Центре образования должна основываться на обязательном получении обрат­ной информации о ходе образовательного процесса. Мы имеем в виду необходимость солидной информатизации управления качеством образования, разработку новой системы получения обратной связи, необходимость быс­трого распространения между всеми участниками обра­зовательного процесса информации о том, что и как из­менилось в детях за день, неделю, месяц, четверть и т. д. Появляется и новый субъект - завуч-координатор, кото­рый собирает, анализирует и направляет эту информа­цию о ребенке всем сотрудникам Центра.

Дошкольное образовательное учреждение. В этих учреж­дениях специфика управления качеством образования свя­зана, в первую очередь, с иным содержанием, иными акцентами в том, что мы считаем образованием. Здесь (как это может быть в школе) со знаний, умений и навыков не начнешь. Управление начинается с планирования и

организации охранных, оздоровительных функций, обес­печения полноценного питания, ухода за малышом, ме­дицинского обслуживания и т. п. как основы качественно­го физического и духовного развития ребенка. Подчерк­нем, именно здесь, в управлении, менее всего допусти­мы демократичность и либерализм, а планирование, учет и контроль для достижения образования высокого каче­ства растущего человека носят жесткий характер (мы име­ем в виду качество питания, составление сбалансирован­ного меню, обеспечение чистоты белья, помещений и т. п.). Не случайно, когда образовательные учреждения стали переходить в режим самостоятельного ведения ба­ланса, самостоятельного выполнения финансово-хозяй­ственных функций (это важнейший участок любого уп­равленца, кстати достаточно сильно влияющий на каче­ство образования), то заведующие детскими садами и яслями оказались к этому более подготовленными, чем директора школ.

Говоря о специфике функции руководства педагоги­ческим коллективом, нужно отметить особую менталъ-ность дошкольных работников: у них иное по содержа­нию и уровню образование, они более восприимчивы к авторитарному управлению, более четки и более испол­нительны (чем школьные учителя) в том, что касается режимных и обеспечивающих моментов. В этой части они спокойно переносят жесткие формы контроля (что, кста­ти, здесь вовсе не порок, поскольку только улучшает ка­чество дошкольного образования, если под последним словом понимать образование, созревание человека).

Не менее важной (а может быть и второй по значи­мости на этом этапе жизни ребенка) является функция управления развитием ребенка, которое осуществляется через систему разнообразных занятий воспитательного ха­рактера (занятия музыкой, рисованием, развитие ком­муникаций, чувствований запахов, цветов и т. п.). На ка­чество дошкольного образования (нынешнего и будуще­го — в школе) влияет и специфическое обучение умени-

ям и навыкам личной гигиены, самостоятельного одева­ния, переодевания, застегивания и т. п., что, заметим, развивает мелкую моторику, влияющую на будущее в школе занятие письмом, становление почерка и др.).

Вместе с тем нужно признать, что в аспекте резуль­татов, качества образования многие дошкольные учреж­дения именно сейчас переживают трудный период пре­образований, связанный с освоением нетрадиционных, инновационных развивающих педагогических технологий (М. Монтессори, Р. Штайнер и др.). Проблема качества дошкольного образования, связанная не столько со здо­ровьем, выхаживанием, уходом за ребенком, сколько с его интеллектуальным, нравственным, эстетическим раз­витием, требует от руководителей новой работы с пед-кадрами по освоению другой диагностики — диагностики созревания психических, духовных качеств личности ма­лыша. Функция контроля и оргмеханизм управления ста­новятся специфическими: они невозможны без участия таких субъектов управления, как психолог, логопед, де-фектолог, без использования программ наблюдений за развитием ребенка, специальных тестов и т. п.

Особенность управления качеством образования в дет­ском дошкольном учреждении, если говорить обобщен­но, сейчас состоит в тоМу чтобы, не растеряв прошлый хороший опыт четкого обеспечения здоровьесберегающего ухода и жизнедеятельности ребенка, начать освоение но­вовведений развивающего характера, направленных на ду­ховное развитие малыша. И, конечно же, тут недопусти­мы крайности: либо чистота и хорошее питание, но без развития личности; либо освоение инновационных раз­вивающих технологий, но антисанитария и плохой уход за малышом. Названное носит характер проблемы, а то и противоречия. Осознание этого противоречия и поиск пу­тей его разрешения — важный управленческий шаг к по­вышению качества образования в современном детском дошкольном учреждении.

Начальная школа как самостоятельное образователь-

ное учреждение. Мы имеем в виду приобретшую характер определенной тенденции именно в городах — открытие таких учреждений по опыту многих стран Европы. Специ­фика объекта тут в том, что в анализируемом типе уч­реждения имеют место элементы образования и детского сада и школы. В управлении, в отличие от детсада, возникает функция наращивания роли и места учебного про­цесса, но в отличие от средней школы, где малыши те­ряются в огромной массе подростков и старшеклассни­ков, они в центре внимания и руководителей, и учителей. Вынуждены признать, что начальная ступень в рамках полной средней школы играет в сознании первых руко­водителей отнюдь не главную роль и ей уделяется явно недостаточное внимание. Начальная ступень внутри сред­ней школы находится нередко в положении пасынка (в отличие от ситуации, когда она — самостоятельное обра­зовательное учреждение). Малышам среди массы подрос­тков и старшеклассников некомфортно во многих отно­шениях. Создать соответствующую возрасту, уровню ин­тересов младших школьников атмосферу можно только в начальной школе, являющейся отдельным учреждением. Как правило, это компактные, небольшие по численно­сти, часто расположенные в помещении бывшего детса­да учреждения, где особая материальная база (спальни, игровые, клетки с птицами, белками, мышатами, аква­риумы с рыбками, приспособленные под рост малышей мебель, снаряды в спортзалах и т. д.), создание которой — особая забота управленца. Причем вся эта атрибутика (со­хранить которую можно только тут) становится сильным, влияющим на качество начального образования факто­ром.

Специфическая особенность управления именно ка­чеством образования в учреждениях анализируемого вида состоит в том, что при большом числе классов и групп в одной параллели можно опробовать, освоить, создать опыт по всем известным технологиям развивающего обу­чения (Занкова, Эльконина-Давыдова, Ильясова, Фаи-

зова, Кушнира, Шулешко, Эрдниева, Монтессори, Штайнера, Френе и др.) при соответствующей диффе­ренциации детей, поскольку известно, что каждая из приведенных по имени автора технология дает наилуч­ший развивающий эффект только по отношению к впол­не определенной группе детей. Такая школа фактически становится школой-лабораторией начального образова­ния, создающей прогрессивный, высоко эффективный опыт достижения высокого качества этого образования для всех школ муниципального округа (города, района) или даже региона.

В этих учреждениях результаты образования, как пра­вило, высокие еще и потому, что имеется большая воз­можность непосредственного (а не через органы, струк­туры) управления жизнедеятельностью и развитием ре­бенка и со стороны руководителей, и со стороны учите­ля, так как каждого школьника директор и его замести­тели могут знать в лицо, создается эффективная система образования как бы в рамках одной семьи. Здесь и боль­шая возможность наблюдать ребенка целостно и часто, большим числом педагогов, экспертов (а значит и эф­фективность консилиумов выше), чем в учреждениях дру­гих типов.

Система управления в отдельной начальной школе специфична: она в чем-то похожа на систему детсада, в чем-то — на систему школы.

По сравнению с начальной ступенью, в средней шко­ле в анализируемом учреждении управление обеспечива­ет не меньшую обученность, но, как правило, большую духовную развитость детей, что для современного пони­мания качества образования принципиально важно.

Есть в рассматриваемом учреждении и одна очень не­легкая специфическая управленческая проблема, суть ко­торой сводится к обеспечению преемственности в оценке качества образования между начальной школой как са­мостоятельным учреждением и теми школами, куда пой­дут учиться дальше ее выпускники. Несовпадение техно-

логий развивающего обучения, стилей, взаимных мето­дических требований нередко порождает негативные оцен­ки, недоразумения, противоречия между учителями раз­ных школ, что, конечно же, негативно отражается на самочувствии детей и родителей.

Управленческое решение, ликвидирующее названную проблему, состоит в организации органами управления регионального и муниципального уровня договоров меж­ду начальной (с одной стороны) и конкретными основ­ными (или средними) школами (с другой) о специаль­ной подготовке разных групп (или даже классов) млад­ших школьников с разными учебными возможностями, склонностями и потребностями для новых школ разного вида. Эти договора предполагают совместную методичес­кую работу учителей и других специалистов разных школ с начальной школой по согласованию всех особенностей подготовки детей, по обеспечению преемственности меж­ду образовательными учреждениями разных ступеней. Эта координационная работа должна быть постоянной. Тогда исчезнет проблема, мешающая повышению качества об­разования значительной группы учащихся.

Учреждения дополнительного образования детей (дома и Дворцы детского творчества, станции юных натуралис­тов, техников, детские клубы туристов, моряков и т. п.). Нужно признать, что термин " дополнительное образова­ние" не очень удачен, ибо в нем может усматриваться намек на некую не основную, а значит второстепенную часть образования, хотя для значительной группы детей именно педагоги (тренеры, художественные руководите­ли, мастера и т. п.) этих учреждений и то, что они дают детям, являются едва ли не главным в становлении, раз­витии, воспитании и перевоспитании, в целом — в обра­зовании растущего человека.

Специфика объекта тут в особой психологической ат­мосфере: учреждения дополнительного образования боль­ше похожи не на учебные заведения, а на клубы, в осно­ве деятельности которых лежит полная добровольность,

интерес и доминирует неформальное общение, так как не произвольно (как это чаще всего бывает в школе), а (мы еще раз подчеркиваем) на добровольной основе объе­диняются близкие по духу и интересам дети. Вот почему для достижения образования высокого качества управле­ние здесь всегда и прежде всего должно быть мотивирую­щим или, если говорить языком журналистов, вдохнов­ляющим. Это важнее функций планирования, организа­ции и контроля. Об этом всегда должен помнить руково­дитель, любой субъект управления в этих учреждениях. Собственно, сам факт добровольного и стабильного в течение года, ряда лет прихода детей в дома творчества (здесь и далее мы ради краткости так будем называть лю­бые учреждения дополнительного образования) уже яв­ляется одним из показателей качества осуществляемого в них образования личности.

Из сказанного следует, что специфической задачей всех субъектов управления здесь является развитие клуб­ной деятельности. Это возможно только при постоянном внесении в такую деятельность новых идей, инициатив, их совместное генерирование, выработка общих ценнос­тей ради рождения, укрепления, развития и поддержа­ния клубной атмосферы коллектива.

Все это может быть достигнуто только при условии, если можно так выразиться, невидимости собственно уп­равленческих действий, субординации субъектов (в от­личие от школы), что возможно при высоком уровне уп­равленческой и общей культуры, воспитанности руково­дителей и педагогов.

Специфика управления в этих учреждениях, суще­ственно влияющая на результаты и качество образования в целом, в значительной мере определяется особой лич­ностью педагога (работника) любого дома детского твор­чества. Общеизвестно, что учреждения дополнительного образования финансируются сейчас еще хуже, чем шко­лы. Тем не менее эти учреждения " не развалились", не перестали существовать. Что же держит там людей? Со-

вершенно очевидно, что " внешкольники" — это особые люди, для которых смысл существования, возможность заниматься любимым делом важнее материальной заин­тересованности. Для руководителей домов детского твор­чества возникает специфическая функция формирования, нахождения именно своего педагога — педагога-внешколь­ника, педагога учреждения дополнительного образования.