Шаг 17. Выяснение проблем системы управления шко­лой, из-за которых возникли проблемы условий и процесса. 7 страница

Было бы неправильным считать, что поскольку для анализируемых учреждений не существует каких-то фе­деральных или региональных стандартов, то собственно о результатах, а потому и о качестве образования гово­рить бессмысленно, так как сам процесс поддержания жизнедеятельности домов детского творчества и есть ре­зультат их работы. Мы полагаем, что это в значительной степени верно, но постулат отражает неполно и не всю специфику. В этих учреждениях можно и нужно говорить о результатах образования и в обычном (школьном), опре­деляемом качественно и количественно понимании. Во-. первых, очевидно, что умения и навыки, приобретае­мые, например, в танцевальном ансамбле, хоре, худо­жественной студии (и других подобных коллективах) до­мов детского творчества всегда выше, чем в аналогичных коллективах, действующих на базе школы. Во-вторых, для многих детей понять, например, физические законы бывает легче не на уроке в школе, а через деятельность в автошколе, автосервисе, клубе моряков, станции юных техников и т. п., то есть в рамках как раз не основного, а дополнительного образования. Кроме этого, в последнее-время, наряду с клубными формами, в детских центрах досуга и развития стали появляться образовательные ус­луги, традиционно оказываемые школой: например, кружки по изучению второго иностранного языка или двух иностранных языков сразу, секция восточных едино­борств, физико-математическая школа, обеспечивающая углубленное изучение школьных предметов и т. д. Есть даже факты открытия лицея при доме детского творчества. Тут уже все, как в школе: учебный план, программы, раепи-

сание, домашние задания, выпускные документы и т. д.

Поскольку сфера дополнительного образования сво­бодна от стандартов, это обстоятельство позволяет легче осуществлять в ней пилотные (авангардные, пробные) проекты, что, конечно же, помогает реализовать управ­ленческую функцию развития, очень сильно влияющую на обновление и качество образования личности. Эти ин­новации позднее переходили в школы как обязательный компонент образования. Вспомним, что такие новшества, без которых вообще бессмысленно сейчас говорить о ка­честве образования, как компьютеризация, новые инфор­мационные технологии, Интернет и др., сначала осваи­вались и осуществлялись именно в учреждениях дополни­тельного образования.

Было бы неверным считать, что в домах детского твор­чества управленческая функция контроля вообще не имеет сколько-нибудь важного значения. Она сохраняется, если речь идет о навыках, без которых вообще не может осу­ществляться то, что запланировано и спроектировано. Не­редко же именно в учреждениях дополнительного обра­зования требование контроля ужесточается, так как свя­зано с техникой безопасности, охраной жизни и здоро­вья (туристические походы, работа в клубах спелеологов и т. д.). Причем контроль руководителем должен осуще­ствляться не только за тем, что относится к обучению, но и за тем, как осуществляется развитие клубных кол­лективов, чувствовать, когда дело начинает " закисать". Без наблюдения и контроля тут опасность большая, ибо без новых идей многие коллективы домов творчества про­сто распадутся.

В целом же все учреждения дополнительного образо­вания при правильном управлении самоценны и ценны тем, что дополняют школу. Это выражается в их осознан­ном или неосознанном взаимодействии с ней, повыше­нии качества образования личности и прямо и косвенно, они вместе со школой, как сообщающиеся сосуды, по­вышают (или понижают) уровень друг друга, что стано-

вится очевидным, если рассмотреть любой из детских кол­лективов при домах творчества. Например, клуб юных мо­ряков — тут идет и углубление познаний в области физи­ки, техники, географии, все намеченное реализуется не только теоретически, но и в практических проектах (груп­пы гидроакустики, экологии и др.), в немалой физичес­кой работе (циклевка лодок, их конопачение, смоление и пр.).

В области организационных структур учреждения до­полнительного образования какой-то новой специфики не приобрели (традиционно остались те же отделы), но ввиду увлеченности собственными нововведениями замет­но стала западать деятельность методических отделов до­мов творчества, которая раньше была более значитель­ной, что не могло отрицательно не сказаться на таком важном факторе качества школьного образования, как организация внеурочной, внеклассной воспитательной работы.

* * *

Итак, мы описали специфику управления качеством образования в образовательных учреждениях разных ви­дов. В тексте мы подали материал так, будто речь идет обо всех этих учреждениях как уже состоявшихся, работаю­щих в режиме стабильного функционирования. На самом же деле это не так. Многие из названных учреждений, по сути, только формируются, ищут свою нишу, свое место и в системе образования в целом, и в своей территори­альной (региональной, муниципальной) образовательной системе, то есть большинство из них — учреждения инно­вационного характера (должны быть такими), а потому живут в неспокойном режиме поиска, становления и раз­вития по сравнению с обычными общеобразовательны­ми школами, где все более или менее типовое.

Отсюда возникает еще один блок специфики управ-

ления качеством образования во всех названных учрежде­ниях, если считать их не типовыми, а инновационными.

Речь идет о том, что руководителям этих учрежде­ний, всем субъектам управления предстоит нелегкий вы­бор доминирующей стратегии изменений - стратегии ло­кальных, модульных или системных преобразований. От­сюда в одном случае готовятся программы локальных или модульных экспериментов, в других — программа разви­тия, включающая в себя проблемно-ориентированный анализ, концепцию нового учреждения, стратегию пере­хода к нему, постановку только операционально задан­ных целей первого этапа преобразований и обязательно операциональный план действий.

В области нормативно-правовой работы руководите­лям предстоит создание оригинальных документов (ус­тав, положения о..., учредительных, аттестационных и т. п. актов) и, как следствие этого, увеличение объема делопроизводства, а потому необходимость специальной дополнительной творческой работы по унификации до­кументов, компьютеризации документооборота.

В области финансовой работы — это безусловное со­здание внебюджетных источников развития образователь­ного учреждения, самостоятельное ведение финансового учета, наличие собственных штатов бухгалтерии, финан­совое обеспечение экспериментальной деятельности, от­личающейся вариативностью.

В области научно-методического обеспечения суще­ственно расширяется весь научно-исследовательский блок (работа над оригинальными программами, новыми, свя­занными со спецификой школы образовательными про­ектами, огромная организационно-управленческая рабо­та по экспертизе используемых и разрабатываемых про­грамм, технологий, пособий, ориентированных на полу­чение образования нового качества).

Значительное место во всех вышеназванных учрежде­ниях по сравнению с обычными школами занимает и спе­циальная мотивационная деятельность руководителей, по-

скольку речь идет о постановке для школьного коллекти­ва новых напряженных целей, о добровольно принятом решении обеспечить их выполнение (инновационный по­иск и создание нового опыта всегда предполагают допол­нительные усилия, время, но главное — желание ими за­ниматься). Все это требует и дополнительной работы по рефлексии и нового образовательного, и нового управ­ленческого процессов.

Специфической является и многотрудная работа по вовлечению родителей, спонсоров, педагогической об­щественности в решение новых образовательных и уп­равленческих проблем школы.

Заметим также, что все инновационные школы име­ют много новых индивидуальных (штатных, внештатных) и коллективных субъектов управления на всех уровнях, вводимых именно ради управления качеством образова­ния. Отсюда следует определение их функциональных обя­занностей, полномочий (прав) и ответственности, что представляет собой также новую, специфичную, неред­ко экспериментальную исследовательскую деятельность.

Подведем некоторые итоги. Конечно же, управление качеством образования в учреждениях разных видов име­ет много общего (и это общее описано во всех других разделах книги). Однако есть и специфические особенно­сти, акценты, доминанты, приведенные здесь. Учет об­щего и особенного непременно повысит результат, а зна­чит, и качество образования.

И, разумеется, руководитель каждого учреждения, к какому бы виду оно ни относилось, должен (вспомнив триаду " общее-особенное-единичное") увидеть и опти­мально использовать то, что присуще управлению только его конкретного образовательного учреждения. В качестве примера этого единичного приведем без комментариев

органиграмму управляющей системы гимназии №1514 Юго-Западного округа г. Москвы, разработанную специ­ально для данного параграфа заместителем директора этой гимназии М. В. Левитом (см. рис. на втором форзаце).

§11. Особенности корректной оценки работы учителя и школы по показателям качества образования

Чтобы побудить читателя к размышлению, о чем же пойдет речь в этом параграфе, поставим несколько про­блемных вопросов, правильные ответы на которые впол­не могут служить свидетельством корректности мышле­ния читателя, его профессиональной управленческой и педагогической грамотности.

• Может ли посредственная оценка качества образова­ния ученика (и выпускника) служить основанием для высокой оценки работы учителей и школы в целом?

• Почему некорректно, а потому и недопустимо усред­нять результаты или показатели качества образова­ния в школе, в образовательных учреждениях города (или района), региона? При каких условиях это ус­реднение возможно?

• Всегда ли хорошие оценки результатов обучения од­нозначно свидетельствуют о хорошем качестве обу­чения, образования в школе?

• Почему далеко не всегда следует сравнивать результа­ты образования (например, в когнитивной области) ряда учащихся (а то и целых образовательных учреж­дений) с требованиями проекта федеральных обра­зовательных стандартов?

Правильные ответы на поставленные вопросы чита­тель найдет в тексте раздела, а пока вернемся к его заго­ловку.

На различных городских, районных, региональных

конференциях в конце прошедшего учебного года или веред началом нового руководители органов управления образованием почти повсеместно в России, подводя ито­ги в своих докладах, до сих пор, как и 15—20 лет назад, называют проценты успеваемости, проценты поступив­ших в вузы, проценты так называемого " качества зна­ний" (проценты учащихся, закончивших учебный год без троек). Обязательным элементом этих докладов являются и усредненные показатели вышеназванных параметров по школам города или района, что, как говорится в тех же докладах, на столько-то выше (или ниже), чем средний показатель по области, краю, округу, республике. Далее следует похвала одним и позор другим.

Дабы увидеть некорректность, а по сути - безграмот­ность всех этих оценок, напомним читателю, что сумми­руются показатели успеваемости учащихся гимназичес­ких, лицейских классов, классов с углубленным изуче­нием предметов, с одной стороны и коррекционных, обычных — с другой, то есть суммируются оценки детей с совершенно разными учебными возможностями, что изна­чально абсурдно.

Исходя из этой пресловутой практики оценивания, обычные общеобразовательные школы, которых большин­ство, школы с классами поддержки, коррекции, адапта­ции, с классами для детей с дефектами в здоровье или девиантным поведением — школы, ведущие тяжелейшую образовательно-воспитательную работу, всегда будут иметь худшие показатели, чем лицеи, гимназии, школы с клас­сами углубленного изучения предметов, что и несправед­ливо, и неверно с научной точки зрения.

Прежде, чем сформулировать, в чем же особенности корректной оценки работы учителя и школы по показа­телям качества образования, рассмотрим факт практи­ки, в котором проявились вышеназванные проблемы и противоречия.

В одной из школ в центре России новому учителю математики достался очень слабо подготовленный седь-

мой класс. Учительница владела в полном объеме методи­кой оптимизации обучения, разработанной еще в 70-е годы академиком Ю. К. Бабанским, и методом педагоги­ческого консилиума определила реальные учебные воз­можности учащихся этого класса в зоне ближайшего (по­тенциального) развития каждого ребенка. Прогноз резуль­татов был следующим: из 38 учеников (в те годы была такая наполняемость классов) только двое развиты были так, что потенциально могли иметь оценку " 4" в конце полугодия, а 36 ребят максимально могли бы иметь толь­ко тройки. Вот такой слабый класс попался.

Директор школы и ее заместители, нервно выслушав аргументы учителя, не поняв их, гневно обвиняли педа­гога в том, что она со своим научным знанием теории и методики оптимизации обучения... не дает возможности детям этого класса получить хорошее среднее образова­ние, а в конце " разборки" возмущенно потребовали;

" Наука — наукой, а отметки ставьте... как положено! ".

Учительница заявила возмущенной администрации, что будет усиленно работать над развитием детей и тогда их потенциальные возможности возрастут. Закончилось по­лугодие, и итоговая контрольная работа, четвертные оцен­ки полностью подтвердили первоначально сделанный про­гноз.

В это время область попала под проверку министер­ства просвещения, по итогам которой должен был по­явиться приказ " О состоянии преподавания математики в школах... области". Результаты той проверки установили завышение оценок у значительной части проверяемых учи­телей, но с героиней описанного эпизода возникла про­блема. С одной стороны, оценки проверяющих полностью совпали с оценками, выставленными учителем, и ее опыт заслуживал одобрения хотя бы за принципиальность по­зиции на фоне массовой недобросовестности и обмана. С другой стороны, одобрять опыт при таком низком каче­стве знаний было как-то нелогично, противоестествен­но, не принято в то время, хотя учитель объяснила, что

лучших результатов пока не может быть по объективным причинам — она слишком мало успела поработать с эти­ми детьми.

Для объективных выводов инспекторам не хватало до­казательств верности прогноза (возможно он был зани­жен, — думали они), и проверяющие попросили ученых из лаборатории Ю. К. Бабанского объективно оценить про­гноз, сделанный учителем. Приехавшая группа исследо­вателей прогноз учителя полностью подтвердила, ее опыт был изучен, обобщен и одобрен, а педагог была пред­ставлена к награждению, поскольку обучала детей в зоне их ближайшего развития и достигнутые ею результаты были, хотя и невысокими, но оптимальными, то есть максимально возможными для этих детей в то время.

Из всего сказанного следуют несколько важных вы­водов принципиального характера.

• Научно корректная оценка результатов образования требует сравнения достигнутого с прогнозом этих ре­зультатов, сделанным в зоне потенциального разви­тия ребенка, и, если этот прогноз достигнут, значит дети учились на максимально возможном для них в данный момент уровне, а сами результаты следует считать оптимальными.

• При сравнении показателей качества образования нужно сравнивать эти показатели по учреждениям од­ного типа, то есть гимназии с гимназиями, лицеи с лицеями, школы адаптивного типа между собой, вспомогательные — так же. Недопустимо складывать, усреднять результаты образования в учреждениях для детей с продвинутым интеллектом, в обычных и вспо­могательных школах, коррекционных классах и т. п., ибо изначальные возможности этих детей, а потому и школ разные.

• Хорошие оценки результатов обучения не всегда сви­детельствуют о хорошей работе учителей, ибо потен­циальные возможности детей могут быть более высо-

кими. Это характерно для школ, где не проводилась диагностика обученности, обучаемости и не прогно­зировались учебные (и прочие) возможности детей в зоне их потенциального развития.

• И посредственные результаты образования могут слу­жить основанием для высокой оценки работы учите­лей, школы, если будет доказано (с помощью диаг­ностических и прогнозных методик), что эти резуль­таты являются максимально возможными (что харак­терно для классов поддержки, коррекции, адаптации, для вспомогательных школ и т. п.) в конкретный пери­од времени.

Реализация на практике приведенных выводов имеет очень важное значение для всех образовательных учреж­дений и органов управления образованием всех уровней России, поскольку:

во-первых, оценка работы школ становится научно корректной, грамотной, обоснованной и справедливой;

во-вторых, моральная атмосфера в системе образо­вания становится чище, ибо учителя перестают завышать оценки слаборазвитым детям, избавляются от лжи и об­мана, а потому обретают достоинство и в глазах обще­ственности, и прежде всего в своих собственных;

в-третьих, изменение сути оценивания побуждает пе­дагогов, наконец-то, не на словах, а на деле заняться диагностикой возможностей детей, без которой нереаль­но никакое развивающее обучение, а управленцам всех уровней позволит на объективной научной основе управ­лять качеством образования, перестроив работу с кадра­ми и изменив существо контроля за этим качеством, пре­кратив примитивные спекуляции в оценке работы обра­зовательных учреждений всех видов и типов.

Когда все изложенное мы приводили на лекциях в аудиториях управленцев разных уровней, то видели ожив­ление в залах, одобрение слушателей, хотя, заметим, речь шла о вполне доступных, несложных, как говорят, лежа, щих на поверхности постулатах.

Правды ради нужно заметить, что этим сиюминут­ным одобрением все и заканчивалось; а дальше продол­жалась прежняя малограмотная, научно некорректная практика. Причина этого негативного явления российс­кого образования — в удивительной живучести старого управленческого мышления, косности людей, нежелании или отсутствии сил перестраиваться.

Но если докапываться до первопричины, то мы вы­нуждены констатировать; что она состоит в десятилетия­ми процветающем, общепринятом в нашей стране вне-личностном характере среднего образования. Речь идет о личностно-отчужденной образовательной парадигме, гос­подствующей в умах, привычках, традициях пока еще очень многих управленцев и педагогов. Необходимо при­знать, что, хотя и не произнося сейчас ни с трибун, ни в рабочем общении пресловутых сентенций типа: " Нет плохих учеников, есть плохие учителя" или " Все дети могут учиться хорошо, если... " и т. п., желают того работники образования или нет, но исходят они из ложного пред­ставления, что все дети в основном одинаковы. Отсюда и одни и те же методики обучения в разных классах и шко­лах, одни и те же требования и подходы к совершенно разным детям и как следствие — низкий уровень общего среднего образования в стране.

Дабы лишний раз доказать читателю, казалось бы, бесспорный и очевидный факт самого разнообразного не­равномерного развития учащихся, приведем таблицу рас­пределения детей по интеллектуальным уровням на ос­новании уже более полувека используемых во всем мире тестов Векслера (показатели IQ).

Тест Векслера — это набор заданий для оценки ум­ственных способностей, один из наиболее распростра­ненных методов диагностики интеллекта. Наряду с вер­бальными (словесными) заданиями содержит задачи на конструирование, разгадывание лабиринтов. На основа­нии результатов выполнения теста вычисляется коэффи­циент интеллекта. Как и другие психологические тесты,

этот тест дает достаточно адекватную оценку наличному уровню развития интеллекта, тех или иных способностей, но не выявляет причин отставания и не может слу­жить основанием прогноза умственного развития.

Пусть читателя не смущает симметричность показа­телей крайних как в сторону снижения, так и в сторону повышения уровней психического развития. В психомет­рических графиках других авторов эта симметричность рас­положения уровней не столь строга, как у Векслера, но в принципе не отвергается.

Если мы рассмотрим особенности детей, относящихся как к уровням, свидетельствующим об отсталости в раз­витии, так и к уровням, свидетельствующим о повышен­ном развитии, если мы рассмотрим результаты изучения нравственных и других духовных воспитательных возмож­ностей детей, то убедимся, насколько разнообразны все эти проявления. И какие бы причины не имела эта дан­ность (генетические или приобретенные в процессе жиз­недеятельности), ее невозможно отрицать.

Умелая, умная, духовная педагогика может сделать очень многое для позитивного развития ребенка, но только в том случае, если она основана на диагностике его лич­ности, что, увы, не является предметом рассмотрения данной книги.

Итак: корректность, грамотность оценки работы учи­телей и образовательных учреждений всех видов и типов по показателям качества образования категорически тре­бует дифференцирования этих оценок по типам учрежде­ний, типам классов и групп, а сравнивать нужно достиг­нутые показатели качества образования не только и не столько с любыми стандартами (которые, кстати сказать, должны быть дифференцированными), сколько с про­гнозом возможностей детей, сделанным в зоне потенци­ального развития ребенка. Признание этого постулата фак­тически требует кардинального преобразования всей ны­нешней практики оценивания качества образования в стране.

И, наконец, в заключение параграфа о корректной оценке работы учителя и школы по показателям качества образования мы хотим обратиться ко всем тем управлен­цам, кто облечен властью и по долгу службы обязан про­верять, контролировать, участвовать в аттестации обра­зовательных учреждений и т. п. При всех видах контроля нельзя допускать сколько-нибудь категоричных как отри­цательных, так и положительных оценок качества обра­зования без анализа всех обстоятельств, условий и фак­торов, приведших к тем или иным результатам, особен­но в школах, которые начали работать по теме " Управле­ние качеством образования", ибо и положительные и от­рицательные результаты, например, только одних тестов знаний могут привести к ошибкам в оценке деятельности образовательного учреждения.

Приведем пример. Тестирование учащихся выпускных классов одной школы показало очень высокий уровень их знаний и умений по математике, на основании чего про-

веряющие высказали мнение о необходимости повыше­ния категории и разряда учителю по ETC с целью повы­шения его зарплаты. Руководители же школы категори­чески возражали против этого. Как выяснилось, учитель был очень слабым, и завуч, зная это, ввела цикло-блоч-ную систему организации образовательного процесса еще в 9—10-х классах, что позволило ей разгрузить расписа­ние в выпускном классе и предоставить тем самым вы­пускникам возможность активно получать платные обра­зовательные услуги (заниматься с репетиторами), что и определило высокое качество знаний.

Разных примеров, подтверждающих необходимость всестороннего анализа при оценке качества образования, очень много, и потому мы решили их обобщить в виде совокупности постулатов под общим названием " Объек­тивные трудности оценивания качества образования". Эти трудности являются одновременно и неизбежными труд­ностями работы любой школы над проблемой управле­ния качеством образования:

1. Очень сложно отделить результаты образования, дос­тигнутые именно школой, от других образовательных эффектов, влияний, условий жизни.

2. Многие желаемые и реальные результаты образования очень трудно задать и измерить, оценить точно и опе­рационально в силу чрезвычайной динамичности раз­вития детей и недостаточных знаний о возможностях школьников, отсроченности во времени многих ре­зультатов образования.

3. Обязательной оценкой качества образования является его экономичность, отсутствие сверхнормативных зат­рат времени, усилий, ресурсов, хорошего самочув­ствия всех участников образовательного процесса, удовлетворенности своим трудом (то есть обязатель­ный ответ на вопрос: " Какой ценой? ").

4. Весьма некорректными и даже ошибочными могут ока­заться попытки сравнивать качество образования раз­ных обоазовательных учреждений даже одного типа,

поскольку каждая школа может находиться в разной стадии своей жизнедеятельности (становление, ста­бильное функционирование, развитие), у школ мо­гут быть разные стартовые и прочие условия (в одной директор только назначен, в другой - в апогее, в третьей - завершает свою деятельность; в одной школе классы имеют нормальную наполняемость, в другой — переполненные классы и т. д. и т. п.).

5. Организуя и развивая работу школ по управлению ка­чеством образования, необходимо помнить, что па­раметры, по которым оценивается эта работа на ре­гиональном, муниципальном, школьном, учительс­ком и ученическом уровнях, разные и потому не мо­гут быть объектами сравнения непосредственно (не­обходимы редукционные механизмы, знания корре­ляционных зависимостей и др.).

6. Качество образования — категория не постоянная, не статичная, а динамичная, меняющаяся во времени, с изменением требований социальных заказчиков, с изменениями самой жизни. Поэтому мониторинг ре­зультатов и качества должен быть систематическим, а механизм определения качества гибким, находящим­ся в состоянии непрерывной модернизации в соот­ветствии с новыми операционально задаваемыми це­лями.

§ 12. Создание внебюджетных фондов развития школы как необходимое условие управления качеством образования

Совершенно очевидно, что система образования мо­жет быть очень быстро разрушена, если учителям посто­янно задерживать и без того едва ли не самую низкую в стране зарплату, если не ремонтировать и не строить шко­лы, не стремиться перевести всех детей на обучение в одну смену, не кормить их горячими завтраками и т. д. Тут

не нужно исследований, поскольку здравый смысл од­нозначно утверждает: есть предел, порог, уровень финан­сирования отрасли, ниже которого система стагнирует, деградирует и разрушается.

Почти во всех ведущих странах мира школа — при­оритетный объект финансирования. В начале 90-х годов затраты на образование в общей сумме расходов состав­ляли; в США, Англии, Японии - около 14%, в Герма­нии, Франции — около 10%. Школьные ассигнования в этих странах в 80-х годах росли быстрее, чем в целом на­циональный доход, утвердившись как одна из основных статей бюджета.

В России Законом " Об образовании" (1992) предус­матривалось, что затраты на образование должны еже­годно составлять не менее 10% национального дохода. Ре­ально же они составляли: в 1992 г. - 4, 6%, 1993 г. - 5, 8%, 1994 г. - около 3% национального дохода. Это намного меньше, чем в других индустриально развитых странах. Этих средств явно недостаточно для того, чтобы покры­вать нужды школы. Так, в 1995 г. потребность образова­тельных учреждений России составляла 4200 млрд руб., а профинансировано и того меньше — 2568, 5 млрд руб. (цит. по кн.: Джуринский А. Н. Развитие образования в совре­менном мире: Учеб. пособие. — М., 1999. - С. 17).

Мы сейчас даже не ставим вопроса об идеальном или хотя бы оптимальном финансировании образовательной отрасли. Мы говорим о минимально необходимом уровне финансирования.

Напомним, что после повсеместных задержек и не­выплат заработной платы педагогам в 1997-99-х гг. Госу­дарственная Дума приняла закон о повышении зарплаты работникам бюджетной сферы, а министерство труда вве­ло новые незначительно повышенные коэффициенты по разрядам ETC оплаты труда работникам образования. Од­нако поскольку среднее образование финансируется из средств местных бюджетов, то во многих субъектах феде­рации это повышение было введено со значительным

опозданием. Образовательная отрасль нищенствует, отри­цательное влияние этого фактора на качество образова­ния очевидно. Даже после последнего повышения учите­ля остались наиболее низкооплачиваемой категорией тру­дящихся в стране.

Назовем лишь некоторые направления, нуждающие­ся в систематическом финансировании и которые напря­мую влияют на качество работы школ: своевременная выплата заработной платы, выделение средств на повы­шение квалификации и переподготовку кадров с тем, чтобы и педагоги, и управленцы элементарно успевали соответствовать требованиям динамично и противоречи­во развивающегося общества, социальное обеспечение де­тей, восстановление и обновление материально-техни­ческой и научно-методической базы дошкольного, школь­ного и внешкольного (дополнительного) образования и т. д., и т. п. Тут как будто бы все аксиоматично и аргумен­тов не требуется.

Теперь перейдем к вопросу, который наверняка вы­зовет у некоторых читателей желание резко оппонировать авторам книги.

В соответствии с федеральным Законом " Об образо­вании" государство обеспечивает всем гражданам полу­чение бесплатного среднего образования. Мало кто из ро­дителей и учителей, да и управленцев в сфере образова­ния задумывался над тем, что слово " бесплатное" упот­реблено тут не в прямом его значении. Как известно, стро­ительство и ремонт объектов образования, зарплату не­скольким миллионам работников сферы образования, рас­ходы на эксплуатацию зданий школ, на учебники и пр. кто-то все же оплачивает. Этот " таинственный" кто-то — трудящиеся, родители, из зарплаты которых государство ежемесячно отчисляет 12% подоходного налога, идущего в местный бюджет.