Психолого-педагогические и музыкально-методические основы развития ритмического слуха

Формирование чувства ритма у ребенка - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных.

Многие педагоги-музыканты поднимали вопрос о важности развития ритмического слуха наряду с интонационным и ладовым. Но и здесь можно увидеть два различных подхода. Первый вариант относится к стремлению педагогов развивать непосредственно чувство ритма, т.е. эмоциональное переживание и ощущение ритма. Это направление проявило себя в ритмической гимнастике Жака-Далькроза, швейцарского педагога и композитора начала двадцатого века; в «Шульверке» Карла Орфа (отчасти ставшего последователем системы Далькроза); в пластическом интонировании школы Айседоры Дункан [9, c. 117].

Так, Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми [10, c. 13].

Второе направление относится к развитию ритмического слуха, то есть развитие способности улавливать, различать и понимать организацию ритма во времени. Первым опытом в этом направлении был труд французских педагогов Пьера Галена и Эмиля Шеве, которые предложили использовать систему ритмических слогов [19, c. 119].

В советской России педагоги-музыканты придерживались классической схемы, т.е. изучение ритма происходило посредством знакомства с длительностями, их соотношениями и с наиболее распространенными ритмическими фигурами: пунктирный ритм, синкопа и т.д. Отечественные специалисты по ритмике Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам [20, c. 15].

В наше время существует методика В.Б. Брайнина, в которой одно из направлений нацелено на развитие ритмического слуха [6, c. 26].

Н.А. Метлов предлагает широко использовать методы моделирования ритмических и звуковых отношений: жест руки, музыкальную лесенку, графическую запись. При этом для развития ритмического слуха детей Н.А. Метлов предлагает использовать игровое обучение [13, c. 10].

В исследованиях К.В. Тарасовой формирование чувства ритма предлагается путем усвоения системы ритмических эталонов, которая строилась на положении Л.А Венгера о генезисе специальных сенсорных способностей как формировании специфических перцептивных действий и представлений об их структуре [12, c. 98].

О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку [17, c. 81].

Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление. Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность двигаться, дышать в слышимом ритме [23, c. 40].

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, также как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.) [11, c. 76].

Н.Суслова указывает на то, что ритм присутствует на каждом уроке музыки, так как любое произведение, звучащее на занятии, имеет ритмическую организацию [22, c. 11].

П.Вейс Для работы над освоением ритмических рисунков предлагает три способа [3, c. 84]:

1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально (Скок, скок, по – скок).

2. Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур (шаг шаг шаг шаг).

3. Наглядные изображения ритмических фраз, которые вначале состоят из картинок (к примеру – из рисунков птичек различной величины), затем заменяются упрощенными нотами (без головок).

Таким образом, существует 2 основных подхода к развитию ритмического слуха. Первый подход предлагает развивать непосредственно чувство ритма, т.е. эмоциональное переживание и ощущение ритма. Второе направление относится непосредственно к развитию ритмического слуха, то есть развитие способности улавливать, различать и понимать организацию ритма во времени.