![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Двенадцать стратегий развития творческого потенциала
Каким же образом в условиях образовательного заведения учитель может научить своих студентов мыслить творчески? Настоящая статья предлагает методы развития креативности у самих учителей и их учащихся. Эти стратегии основаны на инвестиционной теории креативности1. Все они были «проверены в действии», т.е. были использованы учителями в американских школах. Применение даже некоторых из них оказалось полезным как для учителей, так и для их студентов. Хотя формулировки стратегий рассчитаны на преподавателей, обучающих студентов, они в равной мере могут применяться администраторами, работающими с учителями, родителями, пытающимися развить творческое мышление у своих детей, а также людьми, старающимися развивать в себе творческие начала. Эти стратегии легко применимы. <...> 1. Служить примером для подражания. Самым мощным отдельно взятым способом развития креативности, который могут использовать как учителя, так и родители, является стратегия формирования ролевой модели. Иными словами, учитель должен быть примером для подражания своих учеников. Творческие способности развиваются не тогда, когда учителя или родители говорят своим детям о необходимости их развития, а тогда, когда учителя или родители показывают им, как надо поступать. Если читатель задастся вопросом о том, кого из учителей он запомнил больше других со школьных дней, и кто из его школьных учителей
Несмотря на простоту и прозрачность этой стратегии, применение ее является чрезвычайно сложной задачей. Развивая креативность своих учеников, учителя не могут следовать кулинарному рецепту, во-первых, потому, что такого просто не существует, и, во-вторых, потому что, обучая творчеству по рецепту, учитель создает наивреднейший пример для подражания для своих учеников. Тот, кто обучает творческости, должен найти источник творчества в самом себе. Именно это умение находить источник творчества в самом себе и является основой при создании модели для подражания. 2. Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям и допущениям. Нам всем свойственно стремление строить предположения о том, как устроен мир, и что должно происходить в определенных условиях, и как надо себя вести в определенных ситуациях. Часто мы даже не осознаем, что имеем такие предположения, и насколько сильно они влияют на наше поведение. Обычно эти предположения отличаются тем, что являются общими для многих людей, т.е. представляют собой продукт усвоения некоторых общепринятых знаний. Однако именно творческим личностям свойственно сомневаться в предположениях, принимаемых другими на веру. В конечном счете, их сомнения приводят к тому, что и другие также начинают испытывать сомнение. Например, когда Коперник предположил, что Земля вращается вокруг Солнца, то это сочли нелепицей, поскольку все своими глазами видели, что Солнце вращается вокруг Земли. Подобным же образом идеи Галилея об относительной скорости падающих объектов, идущие вразрез с устоявшимися представлениями, привели к тому, что он, как еретик, был предан анафеме. <...> Конечно, дети не должны подвергать сомнению любое исходное предположение, с которым они сталкиваются. Всему свое время. На определенных этапах своей жизни творческая личность многое подвергает сомнению с тем, чтобы затем перестроить свою среду и придать ей соответствующие вид и форму, позволяющую ей наилучшим способом реализовать свой творческий потенциал. На других же этапах своей жизни творческая личность должна уметь приспособиться к среде. Некоторые люди подвергают сомнению столько всяких вещей и так часто, что окружающие перестают воспринимать их всерьез. Каждый должен научиться узнавать вещи и ситуации, которые стоит подвергать сомнению и ради которых стоит ломать копья. Порой лучше оставить в стороне несущественное с тем, чтобы, когда реально появится объект, достойный сомнения, аудитория была бы готова к Стернберг Р., Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 95
Учителю, который пробует научить своих студентов креативности, необходимо чрезвычайно внимательно относиться к «функции сомнения», развивающейся у его студентов. Юности свойственен максимализм, и часто, наряду с развивающейся функцией сомнения, у студентов появляется тенденция вместе с водой выплескивать и младенца, т.е. сомневаться по поводу всего на свете и выбрасывать на свалку все «устаревшие» идеи. Именно в таких случаях у учащихся необходимо упражнять не только интеллектуально-творческую функцию сомнения, но и аналитическое мышление, позволяющее отдавать должное хорошему и обеспечивающему оптимальное движение вперед. 3. Разрешать делать ошибки. Покупка по бросовой цене и продажа по высокой сопровождается опасностью. Большинство непопулярных акций не пользуются спросом неслучайно: они не так уж выгодны. Иными словами, люди часто думают так, а не иначе потому, что устоявшийся способ мышления лучше работает. Случается, однако, что появляется великий мыслитель — Фрейд, Павлов или Эйнштейн — который переводит движение мысли в новое русло. Большинство из нас никогда не будет походить своим творчеством на этих мыслителей. Однако эти мыслители смогли внести свой вклад лишь потому, что позволяли себе и своим сотрудникам ошибаться. Теперь, например, известно, что многие идеи Фрейда и Пиаже были ошибочными. Фрейд принял викторианское отношение к сексуальности за универсальный конфликт. Пиаже всерьез недооценивал возраст, в котором дети могут осуществлять определенные интеллектуальные подвиги. Эти ошибки не умаляют величие Фрейда и Пиаже: великие идеи не обязательно таковы, потому что они вечны, а поскольку они становятся основой для последующих великих (или не столь великих) идей. Если бы Фрейд и Пиаже не имели права на ошибки, они никогда не стали бы теми, кем были — творческими, гениальными личностями. В школах обычно ошибки не прощают. Если дети сдают свои рабочие тетради с ошибками, то их отмечают большим и весьма заметным 8наком «X» или подчеркивают волнистой линией. Если во время урока дети отвечают на вопрос учителя не так, как это в учебнике, а по-другому, то, как правило, учителя ругают их за то, что они не прочли учебник или не поняли материал. Другие дети при этом часто хихикают или подтрунивают над отвечающими. Детей поправляют, если при раскрашивании они залезают за контурную линию или выбирают неправильный цвет. Сотни и тысячи раз в течение школьной жизни детям напоминают о том, что ошибаться нехорошо. В результате они боятся делать ошибки и, следовательно, боятся рисковать, боятся думать независимо, и, в конце концов, привыкают думать о мыслительном процессе, ведущем к творчеству и к Тема 8. Личность как индивидуальность..; ]
Иногда то, что называется учителем ошибкой, допущенной ребенком, ] вовсе даже ошибкой и не является. «Неправильный» ответ ребенка может] быть неправильным только потому, что этот ответ просто не согласуется о J мнением учителя. Учитель должен признавать тот факт, что во многих случаях вопрос о том, что является, а что не является ошибкой, остается открытым. Кроме того, поскольку всевозможные допущения и общепринятый] способ думать стремительно изменяются, прошлые «ошибки» также могут претерпевать изменения и из категории ошибок переходить в категории правильных ответов. Учителя, следовательно, должны особенно остерегаться резких высказываний относительно идей своих учеников, особенно в том j случае, если они не видят механизма их возникновения. 4. Поощрять разумный риск. Покупая по бросовой цене, а продавая ' по высокой, люди берут на себя определенный риск. Вызов толпе всегда j сопровождается риском натолкнуться на гнев толпы. Однако творческие личности идут на разумный риск. Они должны рисковать, чтобы выполнить то, чем другие, в конечном счете, будут восхищаться, и что будут уважать. Творческие личности должны рисковать, поскольку они прокладывают новый путь — путь, никем не хоженый в прошлом. Принимая на себя этот риск, творческие личности с неизбежностью будут делать ошибки, терпеть неудачи, и падать ничком. Нам нужно позволить им делать это и нам надо научить их подниматься и продолжать движение. Говоря о необходимости рисковать, важно подчеркнуть, что речь идет о «разумном» риске, а не о риске, сопряженном с угрозой для жизни и здоровья самого рискующего и всех окружающих (как это, например, бывает при употреблении наркотиков, экспериментировании с взрывчатыми веществами и пр.). Скорее, мы имеем в виду такой риск, на который шли великие художники Моне и Пикассо и такие великие писатели, как Чехов и Достоевский, когда пытались изменить наше отношение к искусству и литературе. Наши дети, в подавляющем большинстве, не станут ни Моне, ни Достоевскими, но мы, однако, можем, по крайней мере, дать им возможность развить свой творческий потенциал, насколько это возможно для каждого из них, и предоставить им шанс стать Моне или Достоевским, если у них это получится. <...> Не стоит удивляться тому, что креативность гораздо легче встретить у маленьких, чем у детей старшего возраста и у взрослых. Дело не в том, что с возрастом недостает творческого начала или что оно изнашивается и потихоньку исчезает, а в том, что взрослые подавили его в себе. Позволяя нашим ученикам рисковать, и даже поощряя их в этом, мы можем помочь раскрыть творческий потенциал им и себе. Поощрять учеников брать на себя интеллектульный риск означает нечто большее, чем просто сказать им: «Рискуйте, граждане студенты!» СтернбергР., Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 97
5. Включать в программу обучения разделы, которые бы позволяли учащимся демонстрировать их творческие способности; проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал. Если в ходе изучения школьного курса учащиеся будут получать экзаменационные задания типа «дать краткий ответ» или «выбрать один верный ответ из нижеследующих предложенных вариантов», то они довольно быстро поймут, что от них требуется простое запоминание изучаемого материала. Даже если учитель будет взывать на уроке к творчес-кости и говорить о том, как высоко она/он оценивает творческие способности, если в предлагаемых способах оценки пройденного материала не будет места для демонстрации креативности, ученики просто не будут ее применять. Если учитель хочет поощрять креативность, ему нужно включать в свой арсенал такие задания и проводить такие экзамены, которые допускали бы и стимулировали бы творческое мышление. Этот принцип можно применять в любом учебном курсе. При изучении родного языка ученикам можно дать задание написать короткий рассказ, поэму или придумать другую концовку к рассказу, изучаемому в рамках школьной программы (например, скольким из нас хотелось спасти герасимовскую Муму, изменив конец тургеневской истории!). В курсе общественных наук ученикам можно дать задание вообразить себя в роли какой-то исторической личности в какой-то конкретной исторической ситуации и попросить их рассказать, какое решение они приняли бы на месте этой исторической личности и почему. На уроках естественных наук учеников можно попросить предложить свои собственные интуитивные объяснения природных явлений, поставить простой эксперимент или самостоятельно выполнить исследовательский проект (в библиотеке или экспериментально). В области математики ученики могут изобрести свои собственные системы счета и измерений. На уроках иностранных языков они могут разучивать сценки из жизни разных государств, что стимулирует не только изучение языка, но и ознакомление с культурными традициями. Иными словами, единственным фактором, ограничивающим рамки и природу школьных заданий, являются границы учительского воображения.
|