Зак. 835. 98 Тема 8. Личность как индивидуальность.,.

98 Тема 8. Личность как индивидуальность.,.

У студентов должна быть возможность продемонстрировать их креа­тивность не только в своих письменных работах, но и в классе, во время каждодневных, будничных уроков. Если учитель никогда не задает воп­росов во время объяснения нового материала, если все задаваемые вопро­сы ориентированы на повторение пройденного или являются аналитичес­кими по своей природе, то учащиеся не имеют возможности применять свое творческое мышление. Вопросы, которые могут задаваться учителем в классе и которые поощряют учеников думать творчески, обычно со­держат следующие задания: а) представьте себе, б) предположите, что... в) сочините, г) изобретите, д) предложите гипотезу, е) порассуждайте о... Всякий раз, когда учитель предлагает своим ученикам сделать что-то, в результате чего ученик может произвести продукт, отражающий новизну,, содержащий что-то новое помимо уже имеющихся готовых данных, учи­тель дает учащимся возможность творить.

6. Поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему. Еще одним способом поощрения творческого мышления уча-! щихся является предоставление им возможности самим определять и формулировать темы для письменных работ и устных докладов. Кроме того, в рамках точных наук, сформулировав проблему, учитель может предло­жить ученику найти свой собственный способ ее решения. При этом уче­ник должен понимать, что он отвечает за сделанный выбор, и, сделав его, ему будет нелегко (но не невозможно!) убедить учителя в необходимости изме­нения принятого решения.

Само собой разумеется, что сказанное выше вовсе не следует понимать так, что учащиеся всегда должны выбирать все сами. Дирижером процесса обучения всегда должен оставаться учитель. Если он считает, что существу­ет какая-то тема, рассуждения на которую важны для каждого из его уче­ников, он, без всякого сомнения, должен задать им эту тему. Однако умение делать выбор — это навык, которым тоже надо овладевать, и если ученикам не предоставлять возможности выбора, они так и не смогут научиться это­го делать.

В ходе создания творческих продуктов как детям, так и взрослым свойственно допускать ошибки или выбирать неадекватные средства дости­жения цели. Как мы уже отмечали выше, важной частью креативности является ее аналитическая составляющая, т.е. умение найти и опознать тот момент в творческом процессе, когда была допущена ошибка. Для того, что­бы студенты научились понимать, что они сделали ошибочный выбор, у них должна быть возможность этот выбор сделать. Обучение креативности дол­жно проходить в атмосфере понимания того, что ошибки неизбежны, но что за ошибки надо платить. Студенты учатся творчеству, имея разрешение на ошибки и, таким образом, имея возможность овладеть навыком нахожде­ния и признания своих ошибок. Однако нахождение ошибки не является заключительным этапом процесса креативности. Напротив, найдя ошибку, студент должен переопределить проблему и сформулировать свои цели та-

СтернбергР., Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 99

ким образом, чтобы не повторить уже раз сделанные ошибки. Анализируя «неудавшийся» процесс творчества, студент учится переформулировать про­блему, видеть ее новый ракурс.

7. Поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности. Недостаточно только говорить о ценности креативности. Видя проявления творческости, учителя должны вознаг­раждать своих студентов. К сожалению, в рамках современной образо­вательной системы, используемой в развитых странах, студенты быстро привыкают к тому, что часто их учителя говорят одно, а делают другое. Учащиеся исключительно чувствительны к тому, что ценят учителя, ког­да дело доходит до главного, а именно до выставления отметок и прочих оценочных комментариев. Если учитель не подтверждает в жизни то, чему учит, если учитель не изменяет систему выставления оценок, основываясь на проповедуемой им идеологии обучения, то ученики это быстро пони­мают и игнорируют пустые призывы к креативности и оригинальности, ориентируясь только на то, какие критерии используются учителем при выставлении оценок.

Учитель, пытающийся научить своих детей мыслить творчески, дол­жен недвусмысленно поощрять творческие усилия. Например, давая за­дание студентам, он ждет от них проявления знания основ предмета, де­монстрации аналитических способностей и хорошей техники выполнения работы (творческое мышление не должно идти вразрез с овладением грам­матики). Вместе с тем, студентам надо говорить о том, что в их работах дол­жны быть элементы творчества, и что эти элементы будут поощряться. Сту­денты должны быть уверены в том, что несмотря на согласие или несогласие учителя с их идеями, он будет обращать внимание на то, идут ли они даль­ше услышанного или прочитанного, предложат ли новые идеи, в основе ко­торых будет лежать их собственный образ мыслей.

Важно донести до сведения учащегося тот факт, что творческость, которую пытается развить в них их учитель, прежде всего касается самих студентов, а не изучаемой области наук или искусства. Иными словами, студенты не должны опасаться того, что они изобретут велосипед. Напро­тив, субъективное изобретение велосипеда и сопровождающее его пере­живание творческого процесса являются крайне важными при развитии творческости у учащихся. Учащийся должен не опасаться того, что он предлагает идею, которая уже была высказана кем-то, если эта идея воис­тину его идея. Учитель не должен ожидать сенсационных открытий. Обу­чая креативности, надо прежде всего научить студентов переживать свои открытия как открытия творческие, развивать в них вкус к творчеству и потребность в нем.

Часто учителя жалуются на то, что они не могут оценивать творчес­кие ответы с той степенью объективности, возможной в ситуациях, когда ученик должен дать однозначный ответ на конкретный вопрос. В некото­рой степени они, конечно, правы. Развивая креативность, приходится час-

100 Тема 8. Личность как индивидуальность...

тично жертвовать объективностью. Однако наши и другие исследования¹ показывают, что люди, оценивающие продукты творчества, удивительно пос­ледовательны. Кроме того, надо постоянно помнить о том, что главная цель оценивания — это обратная связь, так как оценка учит, как и прямые ука­зания. Вместе с тем, пусть лучше учащиеся выполнят творческую работу, которая будет оцениваться менее объективно, чем не творят вообще ради того, чтобы их учителя могли бы поддерживать подобие объективности в своих оценках.

8. Предоставлять время для творческого мышления. Многие об­
щества торопятся жить. Их граждане любят «еду на скорую руку», вечно
куда-то спешат и во всем ценят быстроту. В самом деле, во многих раз­
витых обществах сказать про кого-то, что он все делает быстро, почти то
же самое, что сказать про этого человека, что он хорошо соображает². В
школе ученики тоже часто спешат — они спешат закончить свое домаш­
нее задание, они спешат на экзаменах, они торопятся стать выпускниками
и уйти из школы. У кого из них есть время думать творчески, даже если
им это и разрешат?

Дело в том, что вопреки популярным мифам, в большинстве случа­ев творческая проницательность не является озарением³. Даже самым великим людям требовалось время на то, чтобы понять проблему и про­пустить ее через свою голову. Если учитель просит своих студентов мыс­лить творчески, то он должен щедро отпустить время на этот процесс. Перенасыщая экзамен вопросами, задавая большое число заданий на дом, учитель не выделяет детям достаточно времени, необходимого для твор­ческой мысли.

К сожалению, во многих странах учителя находятся в условиях постоянного цейтнота. Образовательные системы развитого мира возлага­ют на них очень большие требования, давая им в распоряжение минимум времени. В результате страдают как учителя, так и ученики, поскольку у первых не хватает времени на то, чтобы обдумать и спланировать про­исходящее у них на уроках, а вторые должны столько всего выучить и запомнить, что времени на размышления просто не остается. Если препо­даватели хотят, чтобы их ученики развивали в себе способности творчес­кого мышления, преподаватели в планах уроков должны найти для этого возможность. Творчество — процесс удивительно вялотекущий, процесс, требующий времени и мысленных усилий.

9. Поощрять терпимость к неопределенному и непонятному. Осо­
бенностью людей является то, что большинство из нас не очень хорошо
справляется с неопределенным и непонятным. Людям обычно хотелось

¹ См. Amabile T.M. The Social Psychology of Creativity. N.Y., 1983.

² См. Sternberg R.J. Implicit Theories of Intelligence, Creativity and Wisdom // Journal
of Personality and Social Psychology. 1985. № 49. P. 607-627.

³ Cm. Gruber H. Darwin on Man: A Psychological Study of Scientific Creativity (2-nd
ed.). Chicago, 1981. (Original work published 1974).

СтернбергР., Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 101

бы всегда видеть вещи либо белыми, либо черными, людей — плохими или хорошими, а идеи — правильными или неправильными. Проблема, одна­ко, заключается в том, что творчество обычно сопряжено с большим ко­личеством неопределенного и непонятного.

Творческое мышление требует много времени еще и потому, что про­цесс развития творческой идеи фрагментарен. Кроме того, в большинстве случаев эмоционально процесс творчества достаточно неприятен. В основ­ном люди хотят получить решение сию минуту, либо когда проблема только сформулирована или когда дело сделано лишь наполовину. Если у творящего не хватает времени или способности «перетерпеть» период неопределенности, то возникающие идеи обычно преждевременны и нео­птимальны.

Нобелевский лауреат Линус Паулинг не был удостоен признания за открытие структуры ДНК именно потому, что не смог вынести неопре­деленность. Он опубликовал свою структуру — спиралевидную — и его взгляды оказались тем недостающим звеном, которое было использовано Франсисом Криком и Джеймсом Уотсоном для завершения их работы и нахождения правильной модели структуры ДНК. Подобным же обра­зом компании часто объявляют о выпуске нового продукта прежде, чем он окончательно получен и готов к производству, давая тем самым воз­можность другой компании тут же выступить с той же идеей, но уже усо­вершенствованной, и добиться успехов в ее коммерческой реализации.

Необходимость мириться с неопределенностью — дело весьма непри­ятное. Когда учащийся почти подобрал правильную тему для своей работы или научного проекта, почти нашел верное решение трудной математичес­кой задачи, то ему так и хочется послать все к черту, поставить точку над «и» и закончить период интеллектуальных мучений. Учитель должен вос­питать у своих учеников понимание того, что творчество характеризуется наличием периода, когда идеи не сходятся в одну точку. Для того, чтобы идеи сошлись в одной точке, творящий должен иметь достаточно времени.

10. Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути твор­ческой личности. Творческие личности всегда сталкиваются с препятст­виями. Такова уж природа творческой деятельности. Если человек пренебрегает мнением толпы, то он не может ожидать, что это понравит­ся толпе.

Творческая мысль почти с неизбежностью вызывает сопротивление. Вопрос заключается не в том, вызовет ли оригинальная мысль сопротивле­ние и неприятие, а в том, найдет ли в себе силы творчески мыслящая лич­ность, чтобы встретить сопротивление и добиться своего. Творчество — это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться. Учитель, обучающий творчеству, берет на себя грандиозную задачу не только научить приемам творческого мышления, но и выработать у своих учеников способ­ность верить в свои собственные идеи и не сдаваться под натиском толпы. Ученики должны усвоить, что по-настоящему творчески мыслящие люди —

102 Тема 8. Личность как индивидуальность...

это те, кто готов заплатить временными неудобствами, понимая, что конеч­ная цель творчества — это изменение настоящей ситуации, изменение на­стоящего положения дел, а привнесение любого изменения является делом чрезвычайно сложным и дорогостоящим.

11. Стимулировать дальнейшее развитие. Если однажды у челове­
ка родится значительная творческая идея, то велика опасность того, что
он поставит на этом точку и проведет остаток своей карьеры, пожиная
плоды этой единственной творческой мысли. Люди боятся того, что их
новые идеи не так хороши, как идеи, принесшие им успех, что успех, к
которому они уже привыкли, угаснет в момент публикации новых идей.
Опасность погружения в самодовольство и остановки творческого процес­
са чрезвычайно велика. Иногда, по мере того, как люди становятся при­
знанными специалистами, они чувствуют удовлетворение по поводу свое­
го профессионально роста и предполагают, что знают то (или больше того),
что полагается знать профессионалам их калибра, и, в результате, переста­
ют расти профессионально. Такие люди часто последними замечают, что
мир ушел вперед, а они остались позади на заброшенном полустанке.

Нам как преподавателям нужно понимать, что мы подвержены опас­ности стать жертвами своего профессионального роста. Мы привыкаем к своим старым способам мышления, не осознавая того, что приемы, которые работали на нас в прошлом, совсем не обязательно будут работать на нас в будущем. Являться творческой личностью — значит быть готовым выйти из угла, в который человека загоняет успех и карьерные достижения, и сде­лать это надо прежде, чем он потеряет способность критически относиться к своему положению.

Учитель должен донести до своих учеников эту незамысловатую идею: у творчества нет конца. Начавшись, творческое мышление беско­нечно развивается, меняя свои очертания и формы, иначе оно просто не является творческим мышлением.

12. Найти соответствие между творческой личностью и средой.
Последняя стратегия одинаково важна как для учителя, так и для учени­
ка. Она проистекает из того факта, что в действительности креативность
не является объективно существующим явлением. То, что понимается под
креативностью, есть процесс взаимодействия личности и окружения, в
котором личность живет и работает¹. Один и тот же продукт может по­
лучить признание в какое-то определенное время или в определенном
месте и остаться незамеченным при других обстоятельствах.

Как часто мы наблюдаем ситуацию, в которой человек, считаемый окружающими творческим с точки зрения администрации учреждения, в котором он работает, не соответствует занимаемой должности? На удив-

¹ См. Csikszentmihalyi M. Society, Culture and Person: A Systems View of Creativity // Sternberg R.J. (Ed.)- The Nature of Creativity. N.Y., 1988. P. 325-339; Gardner H. Creating Minds. N.Y., 1994; Sternberg R.J., Lubart T.I. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. N.Y., 1995.

СтернбергР.. Григоренко Е. [Инвестиционная теория креативности...] 103

ление часто. Поскольку никаких стандартов для определения творческой деятельности не существует, один и тот же урок, идея школьной реформы или результат работы учащегося в одном месте могут быть оценены вы­соко, а в другом — как несоответствующие принятым нормам. Мораль ясна: учителям нужно готовить своих учеников к тому, что они должны либо найти, либо сами создать такие условия, при которых их творческие таланты встречались бы поощрением, и при которых их уникальный вклад в роли творческих мыслителей не был бы наказуем, а, напротив, был бы встречен похвалой.

* * *

Позиция, в рамках которой написана эта статья, заключается в том, что современные развитые общества предъявляют к своим гражданам требования овладения навыками творческого мышления. Творчество перестает быть уделом единиц. И школа должна прореагировать на эти изменяющиеся социальные условия — мы должны начать обучать учени­ков креативности, точно так же как мы обучаем их чтению или мате­матике. Переориентация школ на обучение творческости — задача чрез­вычайно трудоемкая. И, что самое главное, выполнимая только самими учителями. В данной работе мы предложили двенадцать основополагаю­щих принципов, которые могут быть положены в основу обучения твор­ческому мышлению в школе. Основывая обучение школьным предметам на этих принципах, учитель не только сможет увеличить вероятность рас­крытия творческого потенциала своих учеников, но и усилить творческое начало в самом себе.

Темперамент, его физиологические основы и психо­логическое описание. Индивидуальный стиль дея­тельности

В.Д.Небылицын ТЕМПЕРАМЕНТ¹

Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение черт; от tempero — смешиваю в надлежащем соотношении) — характе­ристика индивида со стороны динамических особенностей его психичес­кой деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляю­щих эту деятельность психических процессов и состояний.

Анализ внутренней структуры темперамента представляет значитель­ные трудности, обусловленные отсутствием у темперамента (в его обычных психологических характеристиках) единого содержания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого анализа приводят к выделению трех главных, ведущих, компонентов темперамента, относящихся к сферам об­щей активности индивида, его моторики и его эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, обладает весьма сложным многомер­ным строением и разными формами психологических проявлений.

Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преоб­разованию внешней действительности; разумеется, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими («содержательными») особенностями личности: ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и моти­вов. Степени активности распределяются от вялости, инертности и пас­сивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом.

К группе качеств, составляющих первый компонент темперамента, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или мотор-

¹ Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 153—159.

Небылицын 6.Д. Темперамент 105

ный, — его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата. Необходимость специального выделения в структуре темперамента этого компонента вызывается особым значением моторики как средства, с помо­щью которого актуализируется внутренняя динамика психических состоя­ний со всеми ее индивидуальными градациями. Среди динамических ка­честв двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенно­стей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, ко­торая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто слу­жит основой для суждения о темпераменте их носителя.

Третьим основным компонентом темперамента является «эмоцио­нальность», представляющая собой обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекраще­ния разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с дру­гими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой. В качестве основных характеристик «эмоциональности» выделяют впечатлительность, импуль­сивность и эмоциональную стабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует. Термином «импульсив­ность» обозначается быстрота, с которой эмоция становится побудитель­ной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное эмоциональ­ное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Основные компоненты темперамента образуют в актах человеческо­го поведения то своеобразное единство побуждения, действия и пережи­вания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамен­та и дает возможность относительно четко ограничить темперамент от других психических образований личности — ее направленности, харак­тера, способностей и др.

Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории уче­ния о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гуморальные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Наибо­лее ярко эту группу теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырь­мя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, — кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих

106 Тема 8. Личность как индивидуальность...

жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как «temperamentum». На основе теории Гиппок­рата постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиничес­кому (от латинского sanguis — кровь), холерическому (от греческого chole — желчь), меланхолическому (от греческого melaina — черная желчь) и флегматическому (от греческого phlegma — слизь).

В новое время психологическая характеристика этих типов темпера­мента была обобщена и систематизирована впервые немецким философом И. Кантом («Антропология», 1789), допустившим, однако, в своих толкова­ниях смешение черт темперамента и характера. Органической основой тем­перамента Кант считал качественные особенности крови, т.е. разделял по­зицию сторонников гуморальных теорий.

Близко к гуморальным теориям темперамента стоит сформулиро­ванная П.Ф.Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений темпера­мента в конечном счете лежат свойства системы кровообращения, в част­ности толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т.д. При этом малому просвету и толстым стенкам сосудов соответствует холерический темперамент, мало­му просвету и тонким стенкам — сангвинический, большому просвету и толстым стенкам — меланхолический и, наконец, большому просвету и тонким стенкам — флегматический. Калибром сосудов и толщиной их стенок определяются, согласно теории Лесгафта, быстрота и сила крово­тока, затем (как производное) скорость обмена веществ при питании и, наконец, сама индивидуальная характеристика темперамента как меры возбудимости организма и продолжительности его реакций при действии внешних и внутренних стимулов.

Большое влияние на формирование современных буржуазных тео­рий личности и ее индивидуальных особенностей оказала теория темпе­рамента, выдвинутая Э. Кречмером.

Анализируя совокупности морфологических признаков, Кречмер вы­деляет на основе разработанных им критериев основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно че­рез эти типы морфологических конституций.

Например, астеническому типу конституции, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, по Кречмеру, шизоидный (шизо-тимический) темперамент, которому свойственны индивидуальные особен­ности, располагающиеся в основном вдоль «психоэстетической» шкалы, — от чрезмерной ранимости, аффективности и раздражительности до бесчув­ственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов

Небылицын В.Д- Темперамент 107

характерны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью я скованностью действий.

Другому основному конституциональному типу — пикническому, ха­рактеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Кречмеру, циклоидный (циклотимический) темперамент, которому свойственны прежде всего индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, т.е. от постоянно повышенного, веселого настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессив­ных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений. Э.Кречмер ошибочно определил роль конституциональных особенностей как факторов психического развития личности. Его теория неизбежно приводит к порочной идее фатального предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и носит по суще­ству реакционный характер.

К морфологическим теориям темперамента относится и концепция американского психолога У.Шелдона, который выделяет три основных типа соматической конституции («соматотипа»): эндоморфный, мезо­морфный и эктоморфный. Для эндоморфного типа, по его мнению, харак­терны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему соответствует висцеротонический темперамент с любовью к комфорту, с чувственными устремлениями, расслабленнос­тью и медленными реакциями. Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой; с ним связан соматотонический темпе­рамент, с любовью к приключениям, склонностью к риску, жаждой мус­кульных действий, активностью, смелостью, агрессивностью. Эктоморфно-му типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры; этому соматотипу соот­ветствует церебротонический темперамент, характеризующийся малой общительностью, склонностью к обособлению и одиночеству, повышен­ной реактивностью. Шелдон, так же как и Кречмер, проводит мысль о фа­тальной соматической обусловленности самых разнообразных психичес­ких черт личности, в том числе таких, которые целиком определяются условиями воспитания и социальной средой.

Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий яв­ляется то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих про­явлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.

Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение И.П.Павлова о типологических свойствах нервной системы

108 Тема 8. Личность как индивидуальность,,.

животных и человека. Крупнейшей заслугой Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной нервной систе­мы — единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регулирующим и контролирующим влияниям. Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда воз­можных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, ос­новные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной дея­тельности. Их проявления в поведении Павлов поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, под­вижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный — темпера­мент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика; слабый — темперамент меланхолика.

Советские психологи (Б.М.Теплов и др.) отмечают, что первостепен­ное научное значение работ И.П.Павлова заключается в выяснении основ­ной роли свойств нервной системы как первичных и самых глубоких пара­метров психофизиологической организации индивидуума. На современном этапе развития науки сделать окончательные научные выводы относитель­но числа основных типов нервной системы, равно как и числа типичных темпераментов, еще не представляется возможным. Исследования советс­ких ученых показывают, что сама структура свойств нервной системы как нейрофизиологических измерений темперамента много сложнее, чем это представлялось ранее, а число основных комбинаций этих свойств гораздо больше, чем это предполагалось И.П.Павловым.

Однако для практического (в том числе психолого-педагогическо­го) изучения личности деление на четыре основных типа темперамента и их психологическая характеристика могут служить достаточно хорошей основой. В соответствии с этим следует отметить, что для сангвиническо­го темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая ак­тивность, разнообразие и богатство мимики движений, эмоциональность, впечатлительность и лабильность. Вместе с тем эмоциональные пережи­вания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отри­цательных воспитательных влияниях приводит к отсутствию должной сосредоточенности, к поспешности, а иногда и поверхностности.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стреми­тельность движений, а также сила, импульсивность и яркая выражен­ность эмоциональных переживаний.

Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность хо­лерика может выливаться при отсутствии надлежащего воспитания в не­сдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю при эмоцио-генных обстоятельствах.

Небылицын В.Д. Темперамент 109

Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае неудачных вос­питательных влияний у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность и слабость эмоций, склонность к выполнению одних лишь привычных действий.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими харак­теристиками поведения, как малый уровень нервно-психической актив­ности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, значительная эмоциональная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На почве этих особенностей при недостатке соот­ветствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность, склонность к тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые вовсе этого не заслуживают.

Приведенные данные показывают, что в зависимости от условий формирования личности каждый тип темперамента может характеризо­ваться комплексом как положительных, так и отрицательных психоло­гических черт: «лучших» или «худших». Только положительных, или только отрицательных темпераментов не существует. Задача воспитателя заключается, следовательно, не в том, чтобы в процессе индивидуальной работы с ребенком переделывать один тип темперамента на другой, а в том, чтобы планомерной и систематической работой добиваться, с одной стороны, развития свойственных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой стороны, ликвидации или ослабления тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.

Поскольку формирование особенностей темперамента есть процесс, в огромной степени зависящий от развития волевых черт личности, пер­востепенное значение для воспитания темперамента имеет формирование морально-волевых сторон характера. Овладение своим поведением и бу­дет означать формирование положительных качеств темперамента.

Вместе с тем воспитателю следует иметь в виду, что темперамент надо строго отличать от характера. Темперамент ни в коей мере не ха­рактеризует содержательную сторону личности (мировоззрение, взгляды, убеждения, интересы и т.п.), не определяет ценность личности или предел возможных для данного человека достижений. Он имеет отношение лишь к динамической стороне деятельности. Характер же неразрывно связан с содержательной стороной личности.

Включаясь в развитие характера, свойства темперамента претерпе­вают изменения, в силу чего одни и те же исходные свойства могут при­вести к различным свойствам характера в зависимости от условий жиз­ни и деятельности. Так, при соответствующем воспитании и условиях жизни у человека с нервной системой слабого типа может образоваться

110 Тема 8. Личность как индивидуальность..,

сильный характер, и, наоборот, черты слабохарактерности могут развить­ся при «тепличном», изнеживающем воспитании у человека с сильной нервной системой. Во всех своих проявлениях темперамент опосредство­ван и обусловлен всеми реальными условиями и конкретным содержани­ем жизни человека. Например, отсутствие выдержки и самообладания в поведении человека не обязательно говорит о холерическом темперамен­те. Оно может быть следствием недостатков воспитания. Непосредствен­но темперамент проявляется в том, что у одного человека легче, у другого труднее вырабатываются необходимые реакции поведения, что для одно­го человека нужны одни приемы выработки тех или иных психических качеств, для другого — другие.

Бесспорно, что при любом темпераменте можно развить все общест­венно ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств существенно зависят от темперамента. Поэтому темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей.