![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
V. 2. Учет закономерностей мышления при построении урока и организации учебной деятельности
V.2.I. Роль мышления ученика в процессе современного обучения. В разные эпохи, при различных системах обучения мышлению отводилась неодинаковая роль. Так, в средневековье, когда обучение носило в основном догматический характер, учебная деятельность ограничивалась механическим заучиванием сообщаемых педагогом сведений, которые учащиеся должны были принимать на веру. Роль мышления в таком обучении была относительно невелика, основная нагрузка ложилась на память (запоминание и последующее воспроизведение материала). На смену догматическому пришло обучение объяснительно-иллюстративное, при котором педагог давал объяснения, приводил доказательства, использовал разнообразные средства наглядности. При объяснительно-иллюстративном обучении резко увеличивается объем сведений, сообщаемых ученикам, повышается активность учащегося (в силу необходимости делать выводы, обобщения, решать различные задачи и т. п.), роль мышления существенно возрастает. В современной школе роль мышления еще более возрастает. При современном обучении ученику необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся. Как отмечает польский педагог В. Оконь, в настоящее время «нужно произвести изменения в иерархии дидактических понятий. В этой иерархии занимаемое до сих пор место памяти должны занять мышление и деятельность самих учеников». Каковы же современные представления о роли мышления учащихся в учебной деятельности? До сих пор нередко полагают, будто педагог должен сообщить ученику какие-то сведения (содержание), а ученик должен это содержание усвоить. Эту точку зрения можно изобразить на следующей схеме (рис. 5). Возникает, таким образом, впечатление, будто учитель, сформировав содержание, «вкладывает» его в головы учеников, т. е. активной стороной в обучении является учитель, а на долю ученика остается лишь воспринять, усвоить, а затем воспроизвести это содержание. Преподавание (1), усвоение (2), воспроизведение (3) в той или иной форме — основные этапы в обучении.
Как это ни удивительно, подобные представления до сих пор нередко встречаются в педагогической литературе. Еще печальней, что часто сам учебный процесс строится в соответствии с этой схемой, и не приходится удивляться, что его эффективность оказывается невысокой. В действительности эта схема неточна, так как не учитывает психологических механизмов учения. А ведь еще 70 лет назад А. А. Потебня предупреждал, что «посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить его собственную». О том говорил и В. О. Ключевский, когда замечал, что «преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а чтобы будить чужую». Согласно фундаментальному принципу советской психологии, развитие психики происходит в деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Поскольку целью и результатом учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта— ученика (развитие его способностей, овладение способами действия и т. д.), то представления о процессе обучения должны существенно измениться. Покажем это на другой схеме (рис. 6). В чем состоят наиболее существенные особенности учебного процесса, построенного в соответствии с этой схемой? Во-первых, изменяется понимание роли учителя в учебном процессе. В его функции входит не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержание, но и создать условия для возникновения деятельности учения (и в первую очередь сформировать у учащегося адекватную цель деятельности), организовать и управлять познавательной (или практической) деятельностью учащегося, контролировать и оценивать его результаты (стрелка 2). Изложение материала учителем или текст учебника (стрелка 1), таким образом, играет в обучении важную роль, состоящую в предоставлении материала, содержания для собственной деятельности ученика (стрелка 3). Содержание может быть полноценно усвоено (действительно, а не формально!) только при соотнесении с тем, что уже известно (что в психологии обычно называют пониманием — стрелка 4), и лишь в той мере, в какой включено в схемы активной деятельности ученика (стрелка 3). Еще И. М. Сеченов отмечал, что если вдуматься «в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова». Очень распространенной ошибкой ученика является формальное усвоение текста, тогда как смысл учения состоит в воссоздании (с опорой на текстовое описание на основе «опыта в широком смысле») того, что подлежит усвоению (текст при этом является лишь средством описания). Таким образом, мышление в учебной деятельности проявляется в первую очередь как понимание учебного материала. Во-вторых, поскольку активной стороной в обучении выступает сам учащийся (как субъект учения), то для правильной организации учебной деятельности необходимо, чтобы у школьника сформировалась адекватная цель деятельности. В формировании цели деятельности ученика важная роль принадлежит общению педагога и учащегося. Следовательно, роль мышления ученика в учебном процессе не исчерпывается активной работой с содержанием усваиваемого материала, но необходима работа мышления, связанного с постановкой целей (целеполаганием) в учебной деятельности. В-третьих, для успешной реализации учебной деятельности нужно не только активно работать с материалом, понимать его, ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, но и владеть приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Иными словами, в учебной деятельности необходимо такое мышление, которое в психологии называют рефлексией. В-четвертых, учебная деятельность предполагает, что учащийся, для того чтобы овладеть необходимым содержанием, способами действий, будет решать разного рода задачи и проблемы. Решение проблем и задач —еще одно важное проявление мышления учащегося в учебном процессе. Мышление, таким образом, проявляется в учебной деятельности и в понимании учебного материала, и в решении разнообразных задач и проблем, и в постановке целей, и в рефлексивной регуляции. V.2.2. Мотивация. Всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами. Мотивы — это то, что побуждает деятельность человека, ради чего она осуществляется. Существуют различные мотивы мышления. Следует различать внутренние (собственно познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом мышления) и внешние мотивы (внешние по отношению к процессу мышления). Наиболее эффективной является собственно познавательная мотивация, поскольку она обеспечивает полноценную умственную работу. В случае внешней мотивации возможны негативные ситуации, в которых школьник будет действовать формально (например, решать задачу лишь потому, что ее задали). Внешняя мотивация толкает учащегося, как правило, лишь на достижение определенного результата, достичь которого можно различными способами, в том числе и запрещенными: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке. Ориентированный на результат учащийся пользуется ответом в задачнике для того, чтобы скорее восстановить ход решения задачи. Возникает явно парадоксальная ситуация: учитель полагает, что школьник, решая задачу, развивает свое мышление, а ученик лишь симулирует процесс мышления. Необходимо остановиться и на таком феномене внешней мотивации, как «учение ради отметок». Многие педагоги спокойно относятся к этому явлению, полагая, что в нем нет ничего страшного — ведь ребенок учится и хочет учиться лучше. Но то, что выглядит внешне безобидным, на деле оборачивается подменой деятельности учащегося: вместо приобретения знаний, умений, навыков, развития способностей на первый план выходит культивирование технологии получения желаемых отметок. Как отмечает в книге «Учитель — ученик» Т. Н. Мальковская, учащиеся на вопрос, случается ли им обманывать учителей для того, чтобы получить более высокую отметку, отвечают, что это просто необходимо, и называют бесчисленное количество приемов, которые позволяют им предугадать опросы, контактировать во время контрольных работ и т. п. Надо ли говорить, что обманутым при этом является сам школьник, тратящий драгоценное учебное время на достижение совсем не тех целей! Таким образом, отсутствие собственно познавательной мотивации (или недостаточная ее сформированность) ведет к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела и возникают странные ситуации: мышление без мышления, понимание без понимания. Разумеется, о развитии мышления в таком учебном процессе говорить не приходится. Возможно ли сформировать у учащегося познавательные интересы, познавательную мотивацию? Да, можно. Психологи разработали целый ряд методов, позволяющих диагностировать и развивать познавательные интересы, мотивы (см. 17, 21). Для примера кратко остановимся на одной из методик, названной «методикой успеха». Как верно заметил известный американский психолог Джером Брунер, «мы обычно заинтересовываемся тем, что у нас хорошо получается». Этот метод состоит в следующем. Берут два класса. В одном (контрольном) классе дают задачи, одинаковые для всех, при этом кто-то решает все задачи, кто-то — часть, кто-то — ни одной. В другом классе (экспериментальном) задачи подбирают индивидуально, с расчетом, чтобы их решили все. Одни получают задачи легче, другие — труднее (разумеется, педагог делает так, чтобы сами ученики об этом не знали). В этом состоит подготовительный—«ободряющий»—этап. На втором этапе ученикам сообщают, что задача, которая будет дана— трудная, учащийся может ее не решить, но пусть попытается. На самом деле задача дается практически того же уровня трудности, что и на первом этапе, и каждый школьник с ней справляется. Второй этап — это этап «вынужденного» успеха. Наконец, на третьем этапе (этапе «реального» успеха) учащимся дают задачу действительно более трудную, предупреждая при этом, что это задача нового типа и отметку ставить не будут. Несколько раз учащиеся решали задачи не на отметку, а потом в этих мерах не стало необходимости. Ученики в подавляющем большинстве не только перестали бояться математики, но и полюбили ее. Девиз в этом классе такой: «Лучшая задача — та, которая долго не решается» (21). Итак, если мы хотим, чтобы наши школьники действительно мыслили в процессе обучения, чтобы их мыслительные способности действительно развивались, то мы должны сформировать и всячески поддерживать у учащихся собственно познавательные мотивы. V.2.3. Цели мышления. То, что мышление человека целенаправленно, общеизвестно. Любой студент, прослушавший курс дидактики, отлично знает, что подготовка к уроку предполагает формулирование его целей. Может показаться, что с целенаправленностью мышления школьников все обстоит благополучно. Но, как это ни удивительно, педагоги часто забывают о том, что субъектом учебной деятельности является школьник, имеющий свои цели. И если педагог не контролирует целеобразование школьника, то реальные цели могут весьма сильно отличаться от тех целей, наличие которых у ученика учитель предполагает. В реальном же учебном процессе планируются, четко осознаются и формулируются главным образом цели учителя, а цели ученика специально не планируются. (Отметим, что это крайне негативно сказывается на эффективности обучения, ибо зачастую у учащегося формируется иная, совсем не та цель, которую естественно было бы предположить исходя из логики урока.) Явление формирования у ученика неадекватных учению целей хорошо известно в литературе (23, 24). Рассмотрим это на примере неумения школьника выделить учебную задачу. Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно представить себе, какими знаниями, навыками надо овладеть, чтобы выполнить какое-то задание. К примеру, учащийся выполняет задание: «Спишите упражнение. Расставьте знаки препинания». Это конкретное задание, а учебная задача может заключаться, например, в том, чтобы научиться отличать сложносочиненные предложения от сложноподчиненных. Учебная задача отличается от конкретной, и если не происходит выделения учебной задачи, то ученик может выполнить большое количество заданий без должного (планируемого учителем!) эффекта. На практике мы сплошь и рядом встречаем ситуации, когда школьники «просто действуют»: решают примеры или выполняют упражнения, читают тексты или выполняют графическое задание (на соответствующий вопрос такие учащиеся без раздумий отвечают—«решаю, потому что задали»). А педагог потом сетует, что ученик решил десять примеров, но не научился выполнять то, чему хотел научить преподаватель. Поэтому для эффективной работы и на уроке, и дома учитель должен специально продумывать систему воздействий для того, чтобы сформировать у учащегося цель, соответствующую цели педагога. Только в этом случае мы можем быть уверены, что задания, выполняемые школьником, полноценно включаются в учебный процесс. V.2.4. Готовность к мышлению. В психологии общепринятым является положение, согласно которому мыслит не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс личностный. Английский психолог Маргарет Дональдсон пишет, что еще до поступления в школу у ребенка уже складывается представление о собственной познавательной способности. Дети из детского сада, которые были поставлены перед необходимостью решения познавательной задачи, часто реагируют на это репликами типа: «Я глупый», «Я не могу», «Я тупой», «Я не знаю, как это делается» и т. п. Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенденция избегать мышления. Нередко дети проявляют немалую изобретательность, заставляя мыслить вместо себя взрослого или других детей. Интересные примеры этого можно найти в книге К. В. Бардина (См.: 23, с. 45—50). Для того чтобы процесс мышления был эффективным, необходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мышлению. Известно, что представление о собственном психическом процессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоминает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мышлению. Если школьник приступает к решению без уверенности («Задача сложная, я такие решать не умею»), то вряд ли стоит ожидать от него успеха. В школе мы чаще всего сталкиваемся с отрицательной готовностью к мышлению: «Задачи по геометрии я решать не умею», «Не умею решать уравнения», «Физика мне плохо дается», «У меня плохо получается пересказывать» и т. п. Поэтому педагог должен замечать успех ребенка, одобрить, поддержать его самооценку. И наконец, надо остановиться еще на одном вопросе. Развивающим является такое обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» учащегося (Л. С. Выготский). Поэтому обучение должно вестись на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика («трудно, но посильно»), а следовательно, задания, предъявляемые учащимся, по возможности должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект. V.2.5. Рефлексивная регуляция. Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т. е. умел анализировать и содержание своего мышления, и саму мыслительную деятельность. Общие навыки такого анализа включают знание о том, из каких элементов состоит задача, что представляет собой определение понятия, в чем заключается доказательство, каково строение текста и т. п. Учащиеся редко могут сделать подобные обобщения самостоятельно, этому их необходимо учить специально. Особенно важно, чтобы учащиеся в ходе обучения научились анализировать собственную мыслительную деятельность, осознавать ее, членить на этапы, обнаруживать ошибки. Учащимся целесообразно проанализировать уже решенную задачу, разделив решение на отдельные шаги и показав необходимость использования того или иного приема. Возможен вариант коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решаемой задачи проводит не один учащийся, а в паре с «контролером» (его функции может выполнять учитель или другой ученик), который требует объяснения каждого шага мышления. Могут быть использованы приемы рецензирования ответов и т. п. V.2.6. Формирование системы знаний. Критерии понимания. Мышление невозможно без знаний. Известный педагог и психолог П. П. Блонский писал, что «пустая голова не рассуждает». Для того чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определенным образом организованы в систему. Ребенок начинает приобретать знания в дошкольный период в процессе действий с предметами, общения со взрослыми и сверстниками, получения информации из передач радио, телевидения. В ходе школьного обучения он овладевает основами наук, усваивает научные понятия, знакомится с существенными характеристиками предметов и явлений. Важно, чтобы в ходе обучения у ребенка произошла интеграция систем знаний на основе научных представлений. Если этого не произойдет, то у него будут сосуществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений, а научные понятия останутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их использовании, они будут быстро забываться. Необходимо отметить, что сама система знаний, подлежащих усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения должна быть сформирована картина мира, чтобы знания стали не «багажом», как часто говорят, а мировоззрением, убеждениями ученика. Советский психолог А. Н. Леонтьев писал по этому поводу: «Главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у «его воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем. Знания и мысли, которые усвоены мышлением, могут, однако, не стать достоянием самого человека, и тогда они будут мертвы; воспитание чувства может породить простую сентиментальность (яркий пример у Джемса: барыня в театре проливает слезы над страданиями простолюдина, в то время как ее крепостной кучер замерзает на лютом морозе у театрального подъезда), а самые лучшие, внушенные нами воспитаннику намерения могут стать у него такими намерениями, о которых было сказано: «добрыми намерениями выложена дорога в ад». Как же нужно обучать, чтобы знания действительно стали достоянием учащегося, превратились в его убеждения? Путь здесь один — необходимо, чтобы усваиваемое связывалось с моти-вационной сферой личности, чтобы у ученика возникло эмоциональное отношение к действительности и к знаниям, в которых эта действительность отражается. Заметим, что от педагога требуется специальная работа по обобщению знаний, выделению главного, по формированию четкой иерархии понятий. Здесь многое зависит и от самого ученика, от его умения организовать свое понимание. Например, многие учащиеся полагают, будто для понимания, скажем, текста учебника достаточно этот текст прочесть несколько раз. А в психологии разработаны методы, которые позволяют облегчить, организовать понимание: это методы смыслового анализа текста (описание этих методов см. в главе «Память»). Для того чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Как убедиться в том, что материал учащимся понят, каковы критерии понимания? Понимание может проявляться в слове и в действии. Часто используется пересказ учащимся того, что было усвоено. Однако пересказа бывает недостаточно (по рассказу трудно бывает судить, что и как понято), поэтому используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании; Поскольку существует опасность того, что материал, особенно словесный, будет без достаточного понимания усвоен, полезно использовать пересказ своими словами (при этом рекомендуется видоизменять формулировку мыслей, переконструировать текст, излагать в сжатом виде и т. п.). Эффективным средством проверки понимания является самопостановка вопросов учащимися и ответов на эти вопросы. Критерием понимания могут также являться действия, которые должен выполнить учащийся в соответствии с понятым материалом. Полезно разработать систему практических заданий, которые позволят выявить, насколько понят материал (стандартизованные задания можно рассматривать как тесты понимания). Важно использовать оба критерия понимания, поскольку между ними возможны расхождения. Таким образом, критерием понимания является сочетание словесного объяснения и фактического выполнения действий. V.2.7. Контроль и самоконтроль. Как любой управляемый процесс, учебная деятельность предполагает наличие контроля (а в развитых формах и самоконтроля). Контроль в учебной деятельности бывает двух видов — по результату и по процессу. Контроль по результату (продукту) осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено. Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Трудно переоценить значение контроля по процессу для развития мышления школьника, поскольку он позволяет выявить ошибочные приемы и обучить правильным. Учитель на уроке, как правило, не имеет возможности осуществлять контроль по процессу в силу того, что должен организовать и контролировать деятельность 30—40 учащихся. Нельзя упускать возможностей для осуществления контроля по процессу во время проведения индивидуальных, дополнительных занятий и т. _д. Важно разъяснить и помочь родителям (особенно в младших классах, так как в начальной школе формируются многие приемы мыслительной деятельности, крайне важные для последующей учебной работы) организовать такой контроль при проверке домашнего задания. (О помощи родителям в организации контроля по процессу см. в книге К- В. Бардина (см.: 23, с. 24—52.) Приемам самоконтроля и самооценки необходимо специально обучать. Формирование полноценного самоконтроля возможно только на основе контроля по процессу. В воспитании готовности к мышлению, веры в свои силы большую роль играет оценка действий учащегося, которую дает учитель. У учащегося, особенно с недостаточно развитым стремлением к познанию, познавательный интерес должен поддерживаться педагогом. Если учитель старается замечать успехи ученика, пусть незначительные на первых порах, и в своей оценке (не только отметкой, но и словом, интонацией, жестом и т. п.) отразить их, то такая поддержка позволяет ученику повысить (поддержать) самооценку, стимулирует интерес к умственной работе. V.2.8. Активность мышления. Степень активности мышления учащегося может быть различной. Многие школьники используют время на уроке неэффективно, причем их нельзя упрекнуть в том, что они заняты чем-то посторонним — просто их мышление недостаточно активно. Ученик может сидеть, внимательно слушать объяснение... и оставаться пассивным. Недостаточная активность мышления приводит к формальному усвоению материала. Это проявляется, например, в том, что учащийся пытается запоминать слова и фразы, произносимые учителем. Между тем полноценное усвоение, основанное на понимании, предполагает активную работу самого учащегося по воссозданию явления в своем сознании. Подлежащее усвоению (рассказ учителя, текст) в таком случае необходимо соотносится с уже известным. Именно этот процесс соотнесения порождает различные вопросы учащегося, и здесь бывает нужна помощь педагога (заметим, что при формальном усвоении вопросы возникают значительно реже и имеют совсем другой характер). Если ученик будет стремиться уловить и проследить логику изложения материала, последовательность объяснения, выделять главное, отмечать основные моменты, пытаться наметить план изложения, фиксировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность работы безусловно повысится. Для полноценной работы необходима активность ученика, его интеллектуальная инициатива. Интеллектуальная инициатива может проявляться, например, в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект и т. п. В выполнении любой деятельности ученику полезно задавать себе вопросы: «Почему так, а не иначе?», «Нельзя ли сделать по-другому, лучше?» и т. п. Это возможно в том случае, когда у учащегося сложилась познавательная мотивация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы, сформулированы ее цели и т. п. Таким образом, активность мышления— это своего рода интегральная характеристика процесса мышления.
|