IV. 2. Учет закономерностей процессов представления и воображения в организации учебной и трудовой деятельности

IV.2.1. Мотивация и воображение. Процесс регуляции деятель­ности и поведения человека осуществляется с помощью образов-представлений и воображения. Мы осознаем свои потребности посредством образов и ситуаций, в которых они удовлетворялись ранее, и представлений о действиях по их удовлетворению. По­этому управлять своими потребностями можно либо волевым пу­тем, либо через управление образами своего воображения. При этом волевое подавление потребности мало эффективно, так как чем сильнее запрет, тем больше желание его нарушить. Рацио­нальнее сознательно совершать замену в воображении одних обра­зов другими. Каждый школьник наверняка замечал, что, будучи захваченным какой-либо работой, он забывал о сне, отдыхе и пище, так как в сознании просто не оставалось места соответст­вующим образам. И наоборот, стараясь не думать о чем-то конкретном (например, о боли перед кабинетом зубного врача), с раздражением отмечаешь навязчивое появление этого образа.

Образы воображения, наиболее часто возникающие в нашем сознании, приобретают побудительную силу за счет предвосхи­щения определенных переживаний, т. е. становятся мотивами. Каждый акт поведения, каждый поступок регулируется не одним, а множеством мотивов. Так, желание изучать иностранный язык может стимулироваться стремлением к самосовершенствованию, необходимостью работать с литературой на данном языке, бо­язнью огорчить учителей и родителей, желанием покрасоваться перед товарищами и другими мотивами. Наличие множественной мотивации любой потребности (а не только познавательной, как в нашем примере) позволяет гибко регулировать свое поведение в зависимости от обстоятельств.

Частое сочетание воображаемого объекта или ситуации с оп­ределенными переживаниями (страхом, горем, унижением, радо­стью, удовольствием и т. п.) приводит к тому, что сам образ становится источником переживания, непроизвольно вызывая вос­поминания, представления о былых переживаниях и чувствах. Если, не выучив урока и испытав стыд за унижение у доски, школьник представит себе эту ситуацию еще раз, то испытает те же самые чувства, а при повторении подобной ситуации один только образ доски, учителя, даже учебника будет иметь тот же результат. Более того, представления усиливают пережива­ния, так как в воображении образ может быть более ярким, чем в действительности. На этом принципе построена, например, си­стема аутотренинга.

Образы представления и воображения могут стать причиной непроизвольного привыкания, выработки вредной привычки. Так, в нашем примере ученик бессознательно привыкает к мысли о своей неспособности к изучению данного предмета или о своей неприязни к преподавателю. В то же время воображение — пре­красная основа для произвольного научения в случаях воспитания и самовоспитания: сочетание положительных эмоций и прият­ных переживаний с воображением обязательных или вырабаты­ваемых действий приведет к желательности самих этих действий. Формирование эмоционально заряженных образов (в частно­сти, представлений о долге, чести, ответственности, чувстве стра­ха, вины, нравственности, порядочности, самоуважения) позволит не просто внести воспитательные элементы в процесс обучения, а сделает их предметом забот самих школьников. Причем чем тес­нее следует их связь с эмоциями и чувствами, тем скорее они будут выступать в качестве собственных мотивов поведения.

У человека в ходе научения создаются представления о воз­можных результатах и последствиях своих действий, т. е. пред­ставления в форме образа-цели управляют всякой деятельностью. Еще К. Маркс отмечал, что «в конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в пред­ставлении человека, т. е. идеально». Представления о себе самом играют немаловажную роль в процессе становления самосознания личности и таких его под­структур, как уровень притязаний, самооценка, критичность и др. Представление школьника о своих способностях («Считаю, что я хорошо рисую» или «Считаю, что не способен к занятиям по физкультуре») будет формировать и соответствующие притя­зания, оценки и поведение в целом.

Таким образом, воображение принимает участие в процессах порождения потребностей, стимуляции деятельности и поведения в форме мотивов и их комплексов, целеобразования и, наконец, формирует «я» человека.

IV.2.2. Влияние восприятия на характер представления и во­ображения. Поскольку всякий вторичный образ строится н, а осно­ве восприятия, то от того, насколько умело и правильно было ор­ганизовано восприятие, зависит, насколько точным и полным бу­дет представление.

Детям дошкольного и младшего школьного возраста свойст­венна фрагментарность восприятия, когда при ознакомлении с объектом воспринимаются только отдельные его части, чем-то привлекшие их внимание. Вследствие этого у них происходит фор­мирование неполных, отрывочных представлений, которые дети не могут воспроизвести (визуализировать). Поэтому при объяс­нении нового материала следует особое внимание обращать на су­щественные признаки предметов и явлений, чтобы именно они нашли отражение в представлениях школьников.

С возрастом объем восприятия увеличивается, а вслед за этим возрастает и продуктивность образной сферы. Поскольку в единицу времени уже может быть воспринято большее количест­во объектов или их свойств, то и большее их количество будет отражено в сознании в форме образов-представлений и вообра­жения. Это позволяет добиваться большей насыщенности урока новым материалом.

IV.2.3. Субъективность вторичных образов. Восприятие и пред­ставление человеком мира зависят как от особенностей восприни­маемой реальности, так и от самого человека. Б. Ф. Ломов отме­чал, что «отражение человеком мира осуществляется с той специ­фически индивидуально неповторимой позиции, которую он в этом мире занимает». В этом и заключается сущность субъектив­ности вторичных образов.

На практике это выражается в том, что на формируемые у человека воссоздающие и творческие образы оказывает влияние его прошлый опыт, особенности его личности (взгляды, интересы, убеждения), цели и намерения, а также функциональное состоя­ние, что, в свою очередь, ведет к индивидуальным различиям представлений об одних и тех же предметах и явлениях. Поэтому при организации и проведении урока надо, с одной стороны, без­условно учитывать возрастной, половой, социальный состав школь­ников, их функциональное состояние (например, разница в состоя нии на первом и шестом уроках), а с другой—всячески поощрять школьников на самостоятельные рассуждения, примеры, допол­нения, не совпадающие с примерами из учебника или объяснения­ми учителя, что позволяют судить о правильности их представле­ний. И наоборот, шаблонность ответов не является свидетельст­вом точности и прочности знаний школьников.

Полной идентичности в мире образов-представлений, а тем более воображения не существует, поэтому к ней и не следует стремиться. Однако здесь нельзя переходить грань и путать субъ­ективность образов с образами неправильными, ненаучными, ко­торые подлежат целенаправленному изменению в ходе учебной 'и воспитательной работы с учащимися.

IV.2.4. Средства наглядности и наглядность представлений. Одним из методических требований при организации урока яв­ляется использование различных средств наглядности. Многие учителя понимают это как максимальное насыщение урока все­возможными наглядными пособиями. Однако, как показывают экспериментальные исследования (Л. В. Куликов), наглядность представлений нельзя путать с изобразительностью. Даже при изображении всех связей и отношений объекта наглядность мо­жет не возникнуть. Последняя обусловливается особенностями переработки информации на всех уровнях познавательной дея­тельности, а не только одним процессом восприятия. Например, для решения задачи по физике учитель делает рисунок с изобра­жением различных векторов (сил, ускорений и т. п.), но если ученик не понимает сущности описанных в задаче физических процессов, т. е. абстрактное представление у него недостаточно сформировано, то такой рисунок только запутывает его, нагляд­ного же представления не возникает. Если ученик не умеет читать чертеж (у него отсутствует визуальное представление о плоской и объемной фигурах), то изображение на чертеже трехмерной фигуры остается непонятным пересечением точек и линий на плоскости и образа-представления об объемной фигуре и ее час­тях не возникает.

Понимание сущности изучаемого материала можно ускорить, а при необходимости и проверить, если использовать прием пере­кодирования информации. Перекодирование может заключаться в перефразировке материала, переводе его в другую форму — из словесной в наглядную и наоборот. Выполнение подобных опе­раций приводит к осмыслению материала.

В процессе обучения школьникам предстоит усвоить большое число абстрактных понятий. Формированию абстрактно-логиче­ских представлений способствуют различные аналогии, которые позволяют добиться необходимой наглядности. Однако нельзя допускать, чтобы в сознании учащихся аналогия подменила сущ­ность изучаемого" явления или процесса, как это можно наблю­дать в следующем примере. Так, некий ученик утверждал, что строение Земли подобно строению яйца, где скорлупа — литосфе­ра, белок — мантия, желток — ядро. Сформированное у него представление страдает чрезмерной конкретностью и буквально­стью в ущерб обобщенности.

Одним из средств наглядности является язык. Однако если в своем рассказе учитель использует одни декларации, то эффек­та наглядности не возникает. Важно средствами языка рисо­вать сущность изучаемого явления. В этом случае удается до­биться наглядности даже самых абстрактных понятий, таких, как «революция», «энергоемкость», «электропроводимость» и т. п. Особое значение языковые средства (интонации, паузы и т. п.) имеют при создании образов воображения. Ораторские способно­сти педагога особенно важны при убеждении и переубеждении учащихся.

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы исполь­зовать различные средства наглядности, умело их сочетать и комбинировать для того, чтобы формируемые у школьников об­разы представления и воображения не страдали чрезмерной кон­кретностью, были в достаточной мере обобщены, но и не теряли присущей им наглядности.

IV.2.5. Индивидуальные и возрастные особенности видов пред­ставлений и форм воображения. Уровень развития представлений различной модальности может быть неодинаков у одного и того _f же человека. Например, при ярких и отчетливых зрительных представлениях школьник не может представить себе звучание музыкальных инструментов, плохо различает людей по голосам. Поэтому на уроке, особенно при формировании новых представ­лений и понятий, необходимо дублировать информацию путем ис­пользования различных каналов ее поступления. На уроке физи­ки, например, следует не просто рассказать о двигателе внутрен­него сгорания, а зарисовать его схему, дать возможность позна­комиться с работающей моделью, вплоть до того, что просто по­трогать руками. Это обогатит представления новым содержанием, сделает их более точными, яркими и отчетливыми у всех учащих­ся. Сформированные таким образом представления гораздо луч­ше сохраняются в памяти.

Воображение может существовать в самых различных фор­мах. Однако следует учитывать, что ряд форм активного вообра­жения закономерно сменяют друг друга в процессе развития ре­бенка (Л. С. Выготский). Так, если свободная фантазия (вообра­жение на вольную тему) почти недоступна дошкольнику (осо­бенно если ее надо облечь в форму связного рассказа), то в млад­шем школьном возрасте она достигает своего наивысшего рас­цвета. Затем она постепенно вытесняется различными формами логического мышления, и наконец новый скачок в развитии вооб­ражения наступает в конце подросткового —начале юношеского возраста, когда на первый план выступают более или менее реалистические мечтания и различные виды творчества, реали­зующие потребность школьников в самовыражении.

Учет особенностей пространственных представлений. Сейчас, когда учебный процесс все больше оснащается наглядными пособиями в виде фотографий, рисунков, схем, чертежей и т. п., следует учитывать особенности пространственных представлений школьников. Представления, сформированные на основе реальных объектов или их объемных моделей, более устойчивы во времени, в меньшей степени подвержены колебаниям, отличаются боль­шей однозначностью дешифровки пространственных признаков. Представления же, созданные на основе плоскостных изображе­ний объектов, обладают большей яркостью и отчетливостью при некотором снижении их устойчивости и большей вариабельности.

Поэтому при решении конкретных методических задач (пла­нировании урока, отборе наглядных пособий) следует отдать предпочтение знакомству с рисунками, плакатами, фотографиями, если требуется большая скорость формирования пространст­венных представлений или решения пространственных задач, и работе с макетами, моделями, реальными объектами там, где требуется большая точность представления или мысленного манипулирования с ним.

Например, на уроках по ботанике, если нужно ознакомиться с многообразием видов растений, то можно ограничиться рас­сматриванием фотографий, так как за короткое время требуется усвоить большой объем материала. Если же необходимо деталь­ное изучение, то здесь уже нужно пронаблюдать те же растения в естественном виде или ознакомиться с гербариями. В этом слу­чае формируемое представление будет детальным, точным. На уроках геометрии при изучении объемных фигур дает хорошие результаты работа учеников с пластилином, разборными конст­рукциями и т. п.

Активность ученика в процессах формирования образов вооб­ражения и представления. Неверно полагать, что однажды сфор­мированное представление или возникший образ остаются у уче­ника неизменными и могут быть воспроизведены по первому тре­бованию. В ходе познания, общения, накопления опыта они обогащаются или, наоборот, теряют свою полноту и яркость; стано­вятся более адекватными (реальными, научными) или же инди­видуализируются, отражая субъективное видение данного чело­века. Изменившийся же характер образов влечет за собой и изменение форм активности субъекта, регулируемых ими (напри­мер, повышение или утрата интереса, смена деятельности и т. п.).

IV.2.6. Организация процессов представления и воображения на уроке. Приведем некоторые общие психологические приемы организации формирования и функционирования представлений и воображения на уроке.

Стимулирующая роль образов. Наглядные образы, и прежде всего образы представления и воображения, стимулируют мысли* тельный процесс (П. А. Пономарев, Л. В. Меньшикова и др.). Именно в воображении, в бессознательном манипулировании представлениями лежит путь к нахождению интуитивных ре­шений.

В разделе IV.2.1. мы уже рассматривали, как образы вообра­жения стимулируют поведение человека. Эту функцию образов воображения трудно переоценить. Мысленное проигрывание си­туаций и сопровождающих их действий позволяет создать опре­деленный эмоциональный настрой: воображение успеха своего со­перника вызывает зависть и ревность; ожидание и программиро­вание действий других людей («Мама придет и сразу увидит, как хорошо я все прибрала») порождает обиды, если реальный результат не всегда соответствует воображаемому (мама пришла расстроенной и не обратила внимания на убранную квартиру)} фантазии в отношении себя, своего будущего могут стать источ­ником разочарования («Думал, что поступлю в институт, а при­шлось пойти работать»). За всеми этими эмоциями стоят и соот­ветствующие поведенческие реакции. И наоборот, мысленное предвосхищение эмоций заставляет человека поступать опреде­ленным образом: предвкушение радости победы помогает стре­миться к ней несмотря на все преграды и трудности.

В овладении воображением видели ключ к овладению своим поведением многие выдающиеся педагоги и режиссеры. Б. Брехт рассматривал действие в качестве главного возбудителя пере­живаний. А в системе К. С. Станиславского предлагаемые обстоя­тельства использовались в качестве средства развития творче­ских способностей.

Опора на прошлый опыт. Экспериментальные исследования Р. Шепарда показали, что образы представления и воображения обладают способностью замещать действительное восприятие, будь в качестве его объектов двухмерные формы, цифры, цвета, выражения лиц, музыкальные тона, запахи или что бы то ни было другое. И суждения, сделанные в момент отсутствия реальных объектов, ничем не отличаются от суждений, сделанных в момент непосредственного их восприятия. Это позволяет учителю значи­тельно экономить время на уроке, так как для того, чтобы про­изошло восприятие, необходимо время для рассматривания, про­слушивания, ощупывания и т. п., а для возникновения представ­ления или образа достаточно упоминания об объекте (например: представьте себе звук барабанов и т. п.). Однако учителю следу­ет помнить, что можно опираться только на ту информацию, ко­торая имеется в прошлом опыте всех учеников.

В то же время полезно использовать и различия в прошлом опыте школьников. Знания учеников, дополняя друг друга, обра­зуют общий фонд памяти, который позволяет коллективно найти наиболее рациональное решение за самое короткое время, соста­вить наиболее полное представление об изучаемом объекте или явлении или процессе, тем более что информация, полученная от товарищей, воспринимается лучше, чем сведения, сообщенные учителем или прочитанные в учебнике.

Объективация представлений и образов. Не только исходное формирование представлений, но и их повторное воссоздание при ответе или решении различных учебных задач является достаточно сложным процессом для многих школьников, особенно млад­ших классов. Наблюдая за учениками начальных классов во вре­мя урока или при подготовке домашнего задания, можно заме­тить, что они довольно часто что-то рисуют руками в воздухе, отводят взгляд на потолок или стенку. Это — ни что, иное, как попытки объективации своих представлений, способ сделать их более наглядными. Поэтому даже при ограниченности времени нежелательно торопить ученика с ответом, делать ему замечания при совершении подобных действий на уроке. Со временем, по мере развития процесса представливания, надобность в таких дей­ствиях отпадет сама собой.

Особую трудность для школьников составляет представле­ние движений или совершение в уме ряда манипуляций с вторич­ными образами. Поэтому там, где невозможно заменить представливание восприятием или манипулированием с реальными объектами, необходимо прибегать к их объективации в виде схем, Чертежей, рисунков. Задача учителя состоит в том, чтобы свое­временно научить детей пользоваться этими средствами объекти­вации.

Одним из важнейших средств объективации школьниками своих представлений и образов воображения является речь. Сле­дует помнить, что пока образ не сформирован или недостаточно отчетлив, попытки вербализовать его ведут к его распаду, а при Повторном воссоздании этих образов облечение их в словесную форму ведет к повышению устойчивости и в целом положительно влияет на деятельность ученика. Поэтому задачей любого учите­ля, а не только преподавателя русского языка и литературы яв­ляется научить ребенка грамотно излагать свои мысли и пере­живания (так что эта задача не сводится только к овладению спе­циальной терминологией). При этом учителю нельзя забывать, что уровень развития речи и способность воображать прямо не связаны друг с другом и слабое развитие речи не означает сла­бости представлений и воображения. В последнем случае необ­ходимо изыскивать другие, неречевые приемы для проверки их ^правильности у учеников (например: поставить или продемонст­рировать опыт, провести классификацию и др.).

В целом объективация представляет собой перевод субъектив­ного образа или представления в реально воспринимаемый объ­ект, изоморфный по ряду существенных свойств (или одному свойству) образу. Это могут быть рисунок, изображение, график, модель и т. д.

Речь учителя. Чаще всего формирование представлений про­исходит на основе рассказа учителя. От того, насколько яркой и образной будет речь педагога, во многом зависит яркость и от­четливость представлений и образов воображения у школьников. Учителю важно тщательно продумать свое объяснение, добиться его максимальной сжатости и логичности, последовательности, подобрать интересные примеры, правильно расположить их в своем рассказе. В частности, полезно яркий эмоциональный при мер поставить в начало рассказа, что создает положительную установку на весь урок. На уроке химии, например, рассказ о метане можно начать с того, что первое практическое применение этого газа было найдено в Англии в середине прошлого века — он был использован... для ограбления государственного банка.

Следует помнить, что слишком большое количество примеров ведет к расплывчатости, неустойчивости представлений, а слиш­ком малое — к их недостаточной дифференцированности, невоз­можности свободно оперировать образами.

Использование специальных приемов представливания и воображения. Таких приемов существует несколько, перечислим лишь некоторые из них.

Если необходимо представить одновременно большое количе­ство предметов, то, упорядочив их, придав им определенную фор­му, мы упростим процесс представливания. Например, вместо то­го чтобы попытаться представить ряд из 9 точек, можно замкнуть его в кольцо, или представить три коротких ряда, содержащих по три точки.

Для развития соответствующей способности полезно исполь­зовать такие формы представления, как свободное представление» представление по образцу, по заданной теме, представление по заданным условиям. Например, для того, чтобы научиться пред­ставлять себе чертеж какой-либо фигуры, надо сначала соотне­сти элементы последней с их изображением и тремя взаимно пер­пендикулярными плоскостями, проанализировать ряд важнейших точек.

Для формирования многих представлений и понятий очень полезно сообщать учащимся их функции и условия их использо­вания. Например, учитель может предложить школьникам скон­струировать простейший прибор, который бы отвечал ряду тре­бований и применялся для решения определенного круга задач.

Очень важно, чтобы ученик самостоятельно применял приемы представливания и воображения в процессе самоподготовки.