Учет закономерностей памяти при построении урока и организации учебной деятельности

III.2.1. Мотивация. Данное понятие является центральным в психологической теории деятельности. Как отмечает Б. Ф. Ломов, «деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели». Вектор «мотив — цель» выступает в роли своеобразного стержня, организующего всю систему пси­хических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Известно, что нельзя надеяться на успех в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Это в полной мере отно­сится и к организации запоминания учебного материала. Маги­стральный путь повышения интереса к учебе заключается в том, чтобы учебный материал приобрел личностный смысл, смысл «для себя» (А. Н. Леонтьев).

Ш.2.2. Установка на запоминание. Среди студентов и учащих­ся распространено следующее мнение: «В ходе обучения глав­ное— это понять материал». Казалось бы, что плохого в этом утверждении? А опасность здесь заключается в его односторон­ности. В процессе усвоения учебного материала его надо не толь­ко понять, но и запомнить. Причем деятельность, направлен­ная на запоминание, часто может быть не менее сложной и тру­доемкой, чем деятельность, связанная с пониманием.

Учитель должен сформировать у каждого ученика четкое пред­ставление о двух этапах усвоения материала: вначале надо по­нять, а затем заучить понятое. У ученика должна быть сформи­рована установка на специальное заучивание учебного материала. Особенно это относится к заучиванию наиболее об­щих понятий и определений. Часто учащиеся считают, что доста­точно хорошо решать задачи или выполнять упражнения. Заучи­вание же определений представляется для них ненужной работой. В то же время именно в определениях заключены наиболее су­щественные моменты учебного материала. Слабое владение тео­ретическим материалом, постепенно накапливаясь, приводит к существенным затруднениям в понимании учебного предмета, и здесь ученика не спасают навыки решения задач.

Отсутствие установки на запоминание понятий часто прояв­ляется на экзаменах. Студент (или ученик) сидит перед препо­давателем и в растерянности пытается доказать, что он учил материал. И как правило, он действительно учил и даже понял, но не потрудился запомнить. В результате понимание было, а знаний нет.

В процессе усвоения материала важна установка не только запомнить, но и запомнить надолго. В противном случае мы сталкиваемся с фактами, когда ученик забывает материал сразу же после опроса (урока), когда исчезает угроза неудовлетвори­тельной оценки. Совершенно очевидно, что установка на запоми­нание должна сопровождаться умением запоминать, умением вла­деть приемами запоминания. В этом случае учитель предлагает не просто заучить, а каким-либо образом организовать материал для того, чтобы запомнить. Повторения здесь будут играть под­чиненную роль, повторять материал необходимо для того, чтобы найти способ его организации для запоминания. В этой связи следует особо отметить, что, акцентируя внимание на использо­вании мнемических приемов, необходимо создавать условия для повторения материала. В этом направлении примечателен опыт работы В. Ф. Шаталова.

II 1.2.3. Привлечение внимания и уровни бодрствования. При

организации заучивания внимание ученика должно быть сосредо­точено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, опре­деляющим сосредоточенность ученика на учебном материале, яв­ляется осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним моментом является организация учебного процесса. Учитель должен по возможности исключить все момен­ты, отвлекающие ученика (см. главу «Внимание»).

Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активно­сти центральной нервной системы. Важно заметить, что между результативностью деятельности и уровнем бодрствования су­ществует криволинейная зависимость, т. е. вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при даль­нейшем его увеличении снижается.

Для каждого вида деятельности существует оптимальный уровень бодрствования. Особенно это относится к организации запоминания. Существуют данные о неблагоприятных влияниях эмоционального стресса и на процесс запоминания, и на фазу извлечения информации. Более того, любые интенсивные эмоцио­нальные реакции, независимо от их окраски, вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции способствуют повышению устойчивости памяти и росту ее продуктивности. В процессе учебной деятельности учитель может создавать на фоне благоприятной эмоциональной атмосферы си­туации с перцептивными конфликтами, которые положительно действуют на формирование и кратковременной, и долговремен­ной памяти. При этом следует отметить, что долговременная па­мять более устойчива в различных экстремальных ситуациях кроме чрезмерных. В целом же наиболее устойчивы те виды па­мяти, которые значимы для достижения цели выполняемой дея­тельности.

На функциональное состояние ученика в ходе урока влияет много факторов, в том числе уровень шума. Так, известно, что запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме, лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания. Если же говорить об условиях вос­произведения в целом, то наиболее эффективно воспроизведение именно при том состоянии, при котором шло запоминание инфор­мации.

II 1.2.4. Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания. В литературе выделяют стимулирующую, диагно­стическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И. А„ 1983). В процессах запоминания главную роль играют ориентирующая, диагностическая и регулирующая функции. Учитель в процессе оценивания результатов деятельности уче­ника характеризует способы, какие ученик использовал для за­поминания, направляет мышление ребенка к использованию того или иного мнемического приема. Но прежде чем направлять учебное поведение школьника, учитель должен уметь объяснить, раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, по­казать его достоинства и недостатки, а также продемонстриро­вать это ученику и классу. С этой целью необходимо осуществ­лять проверки того, какими способами ученик запоминал мате­риал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; какова степень осо­знания того или иного приема; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т. д. По существу вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на то, чтобы добиться понимания и применения основного прави-л а эффективного запоминания, состоящего в том, что для того, чтобы запоминать любой материал правильно и надежно, необ­ходимо каким-либо образом его организовать: сгруппировать, схематизировать, классифицировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.

Обнаружив нерациональные приемы, например запоминание с помощью механических повторений или неумение составлять мнемический план для запоминания материала большого объема и т. д., учитель должен корректировать их педагогическим воз­действием.

III.2.5, Учет мнемических данных в процессе преподавания. Показатели продуктивности памяти. В процессе организации от­дельных видов учебной деятельности учитель должен ориентиро­ваться на средние показатели продуктивности памяти: объем, точность, длительность запоминания с заданными характеристи­ками.

Так, например, диктуя материал для записи, учитель должен делить его на порции, не превышающие объема непосредственной памяти (7±2 единицы). Тогда ученики легко будут удерживать его в памяти и основное внимание будут уделять правилам орфо­графии.

Учитель должен учить учеников правильным приемам работы с учетом показателей продуктивности. Он, например, должен по­казать, какими порциями ученик должен считывать материал при выполнении письменных упражнений с учетом объема непо­средственной памяти.

Организуя заучивание материала на уроке, учитель должен ориентироваться на скорость запоминания. Для этого рекоменду­ется в начале года провести эксперимент по определению скорости запоминания. Следует помнить, что скорость запоминания будет существенно зависеть от материала (см. ниже).

Учет половых и возрастных особенностей запоминания. Спо­собность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек вследствие их более быстрого развития, чем у мальчи ков того же возраста. Поэтому учитель не должен ожидать от мальчиков запоминания такого же количества фактов и с той же скоростью, что и от девочек. Организуя заучивание, необходимо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть боль­ше. Девочки лучше запоминают стихотворения и легче справля­ются с предметами, требующими запоминания значительного ко­личества материала. Проводя беседы с родителями, учителю нуж­но обратить их внимание на специфику заучивания у мальчиков по отношению к девочкам.

Показатели продуктивности памяти существенно изменяются с возрастом. Вопреки бытующему мнению, показатели продуктив­ности у детей младшего школьного возраста ниже, чем у старших школьников. К тому же младшие школьники быстро утомляются, поэтому их не следует перегружать материалом для запоминания. В первые 3—4 года обучения особенно необходимы повторения, занимающие главное место в классной работе. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания.

Учет видов памяти. Как уже отмечалось, выделяют двигатель­ную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Учитель должен стараться, чтобы в учебном процессе запомина­ние опиралось на различные виды памяти. Не надо бояться дуб­лирования. Один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно, закреплен письменно и т. д.

Так, например, когда дети учатся считать, то вместо того чтобы называть им абстрактные числа 1, 2, 3, предложите им сосчитать конкретные предметы. На уроках геометрии учитель должен постоянно пользоваться моделями и рисунками. При за­учивании городов тот учащийся, который не только прочтет их названия, но и определит их место на карте, запомнит их лучше. На уроках природоведения учитель должен брать детей на поле, где они сами могут наблюдать изучаемые растения и животные.

Организуя работу таким образом, учитель будет способство­вать не только прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку попутно может ставить вопросы и давать задания типа: представьте этот мате­риал в виде схемы; нарисуйте структуру данного параграфа; опишите словами эту схему, классифицируйте эту информацию; сравните среду обитания нескольких животных и растений; сравните географическое положение двух или нескольких городов, стран, материков и т. д.

Эффект начала и конца запоминаемого материала. При орга­низации урока следует помнить, что для образования следов и формирования механизма воспроизведения требуется время. По­следующий материал стирает, препятствует воспроизведению пре­дыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, располо­женный в конце урока, особенно если его закрепить повторением. Эффективным для запоминания является материал, расположен­ный в начале урока, так как он не испытывает интерферирующего влияния предыдущего. В худших условиях для запоминания оказывается материал, излагаемый в середине урока.

II 1.2.6. Организация заучивания материала на уроке. Запоми­нание учебного материала в учебном процессе тесно связано с другими процессами, в частности с пониманием. Поэтому здесь трудно обойтись готовыми рекомендациями. Мы рассмотрим лишь наиболее общие приемы организации заучивания материала на уроке.

Дозировка материала по объему. На одно занятие учитель должен предлагать ученикам небольшое количество фактов, при­чем они должны быть иллюстрированы соответствующими приме­рами и поставлены во взаимную связь. Следует помнить, что с увеличением количества фактов, подлежащих запоминанию, вре­мя, необходимое на запоминание, возрастает в еще большей степени.

Так, например, на уроках иностранного языка лучше пред­лагать для однократного заучивания 10 слов, а не 20 или 30. Если сравнить, сколько времени потребуется на заучивание ряда в 20 слов и ряда в 10 слов, то окажется, что на заучивание пер­вого ряда времени потребуется больше чем вдвое. На уроке об­ществоведения должны обсуждаться только несколько фактов, но при этом должны быть выяснены их причины и временная связь и освещать их следует с нескольких точек зрения.

Учебный материал, требующий по своему объему многократ­ных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям, либо весь сразу, либо в комбинации — и весь, и по час­тям. Наименее рационально повторение по частям, так как при этом отсутствует ориентация на общее содержание, что ведет к быстрому забыванию заученного. При комбинированном способе сначала материал осмысливается в целом, в ходе этого выделя­ются и отдельные его части, которые потом заучиваются (особен­но наиболее трудные), и, наконец, материал снова повторяется в целом.

Распределение заучивания во времени. Повторение. Заучен­ный материал со временем будет забываться. Повторение препят­ствует забыванию. Если учитель хочет, чтобы ученики основа­тельно запомнили материал, он должен обращаться к нему по нескольку раз в течение дальнейшей работы.

Основные правила и понятия должны усваиваться особенно тщательно и регулярно повторяться. «Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, — писал К. Д. Ушинский, — воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего».

Если задания по тому или иному курсу регулярно частично прорабатываются в течение учебного года или семестра, забыва­ние наступает гораздо медленнее, чем если весь курс проходится в течение недели перед зачетом (экзаменом). Поэтому следует регулярно в течение года предлагать учащимся упражнения на повторение основных определений и правил. Организуя повторение пройденного, необходимо обогащать его новым материалом, т. е. повторение должно носить творческий характер.

Воспроизведение по памяти. Как отмечалось ранее, повторение играет главную роль в формировании механизма воспроизведения. Но это должно быть не просто повторное восприятие материала, а именно воспроизведение по памяти, или активное повторение. Оно дает возможность ученику контролировать заучивание, об­наружить ошибки и пропуски, позволяет рационально организо­вать усилия, сосредоточить их на хуже запоминаемых частях материала. Воспроизведение по памяти облегчает группировку от­ветных реакций посредством акцентирования или ритма, активи­зирует возникновение значимых ассоциаций. В результате уча­щийся «приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир» (К. Д. Ушинский).

Однако не всегда следует пытаться воспроизвести материал раньше чем он достаточно хорошо усвоен. Если материал усвоен недостаточно, ошибки при воспроизведении могут прочно свя­заться с элементами усваиваемого и будут повторяться при даль­нейших воспроизведениях. Так, например, когда ученик запомина­ет правописание нового слова, он должен тщательно запомнить его путем непосредственного списывания и приступить к писанию на память только тогда, когда мысленное воспроизведение его сделается безошибочным. При заучивании стихотворений уча­щимся следует помогать себе при воспроизведении путем заглядывания в книгу до тех пор, пока не наступит возможность без­ошибочного воспроизведения.

Воспроизведение по памяти есть упорный труд, поэтому нетер­пение, ранняя подсказка портят память ребенка, воспитывают леность в обращении со следами памяти. В процессе организа­ции воспроизведения по памяти следует всячески внушать ученику мысль о том, что он всегда может вспомнить, надо только по­стараться. Надо избегать всего, что могло бы внушить ученику неуверенность в его памяти. В ходе воспроизведения необходимо подбадривать ученика, ни в коем случае не допуская учительского окрика в случае задержки.

Использование ассоциативных законов. Успешность воспроиз­ведения материала во многом определяется способом его запоми­нания. Воспроизведению способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным. Учитель должен обладать широким набором ассоциаций для основных понятий курса и по­могать ученикам устанавливать эти ассоциации.

Мнемоника. Мнемоникой называют использование специаль­ных приемов и стратегий, помогающих запоминанию. Суть их за­ключается в том, что запоминающий связывает материал, подле­жащий запоминанию, с заранее усвоенной моделью (рифмой, схемой, образом). Для того чтобы позже воспроизвести запомнен­ный материал, достаточно вспомнить элементы опорной схемы и каждый из них воскресит соответствующий элемент, который запомнился. Типичным примером является фраза, использующая­ся для запоминания порядка цветов в спектре: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны».

Логическая группировка. Это основной прием запоминания. Важнейшими способами такого запоминания являются составле­ние плана, включающего в себе разбивку материала на составные части; придумывание заглавий для них или выделение какого-либо опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содер­жание данной части материала; связывание частей по их загла­виям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциа­ций. Большую пользу при запоминании играют сравнения, классификация и систематизация.

Установление смысловых связей в процессе запоминания по­зволяет перейти к воспроизведению по функциональному призна­ку (С. Л. Рубинштейн).

Структурирование материала. Материал воспринимается и за­поминается лучше, если он преподносится в структурированном виде. Для этого необходимо выделять части параграфа или эле­менты материала, показывать и фиксировать связи между ними. Этот процесс можно облегчить выделением ключевых, или опор­ных слов, которые отражают сущность той или иной части мате­риала (можно использовать схемы, образы, ассоциации и т. д.). Особо следует отметить необходимость выделения главного в _ информации. Педагог должен стремиться выделить наиболее су­щественное всеми средствами: голосом, словами, рисунками, до­полнительными упражнениями и т. д.

Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данных при­шли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяю­щий критериям «хорошей формы» в отношении упорядоченности, простоты и симметричности. Поэтому в процессе запоминания, там, где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путем ритмизации, симметричного расположения и т. д.

Языковое оформление. Запоминание всякого осмысленного текста в значительной мере зависит от речевого оформления. Легче запоминается информация, предъявляемая привычными сло­вами, хорошо усвоенными понятиями.

Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный ма­териал запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный, по­этому, там, где возможно, желательно в процессе изложения ма­териала воздействовать не только на разум, но и на чувства уче­ника и не только на уроках литературы и истории, но на всех учебных предметах.

Следует иметь в виду, что на фоне общих закономерностей памяти наблюдаются значительные индивидуальные различия в выраженности того или иного мнемического качества.