Учет общих свойств и закономерностей восприятия при построении урока и организации учебной деятельности

11.2.1.Мотивация. Важной характеристикой восприятия, как и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В 'зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету, различны будут и результаты восприятия (его скорость, точность образов, полнота отображе­ния признаков и т. д.).

(Важным регулятором процесса восприятия является уста­новка, которую в данном случае можно рассматривать как го­товность к восприятию нужного материала? Американские иссле­дователи провели эксперимент. Испытуемым на очень короткое время предъявлялись слова (в течение 0, 1 с каждое), которое они должны были опознать и назвать вслух. Причем половине из них предварительно сообщалось, что слова будут связаны с живот­ными и птицами, а второй — с транспортом и путешествиями. Среди слов было шесть бессмысленных сочетаний букв, которые по написанию были похожи на осмысленные слова обеих групп (например, сочетание sael читалось как seal —нерпа или sail — парусник). Влияние установки проявилось в том, что группа, ожидающая названий животных, дала 63% соответствующих от­ветов, вторая группа — 74% ответов, связанных с путешествиями и транспортом.

Установка оказывает огромное влияние как на процесс, так и на результат восприятия. От нее зависит, какие объекты, де тали будут восприниматься, а на какие человек не обратит вни­мания; насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Если, например, вы уронили монету, вам будет гораздо легче ее отыскать, если вы точно знаете, какая именно монета упала. Если ученику необходимо отыскать в гербарии цветы определенного семейства, он затратит меньше усилий и времени, если вспомнит их наиболее яркие отличительные признаки.

Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведении большого количества фактическо­го материала, особенно в младших классах, учитель должен под­черкнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание. Причем следует помнить, что установка не обязательно является следствием сильной мотивации или эмоциональных переживаний, ее формированию может способствовать частота или привычность появления данного объекта в данных условиях.

Установка может сыграть и отрицательную роль. Это прежде всего касается восприятия человека человеком. Характер и сте­пень влияния установки во многом определяются словом, вербаль­ной информацией, а не только содержанием воспринимаемых объ­ектов. Особенно ярко эта закономерность проявляется в процессе восприятия людьми друг друга. Благодаря слову в формирующий образ другого человека включается содержание, непосредственно не данное. Причем оно может и не быть присущим этому челове­ку. Хотя подверженность учеников влиянию установки различна, тем не менее учителя должны быть очень осторожны в своих суждениях об учениках, с которыми им приходится работать.

Кроме того, каждый учитель должен помнить, что и на вос­приятие его самого существенное влияние оказывает установка, которая формируется у учеников в зависимости от особенностей их прежних учителей, отношения к ним, к их предмету, уже сложившегося отношения к данному учителю и т. д)

Исследования, которые провел С. И, Курячий, показали, что в зависимости от отношения к учителю, адекватности оценки его со стороны учеников одни и те же его личностные качества вос­принимаются по-разному. При ярко выраженном положительном отношении, завышении оценки учителя вокруг его личности со­здавался эффект ореола: даже такие качества, как неуверенность в себе, отсутствие предприимчивости, оценивались как положительные при занижении же оценки происходило обратное явле­ние: эмоциональность и сочувствие по отношению к учащимся воспринимались как неуравновешенность, хитрость, притворство, внимание к детям, их заботам, проблемам, интересам — как не­требовательность, выделение любимчиков.

Отрицательная роль установки может проявиться и при про­верке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабо­ченность какими-либо проблемами). И школьники, и учителя не­редко пропускают ошибки, поскольку не дочитывают слово, выражение, предвосхищают то, что они могут воспринять, как оно должно быть написано. У школьников это обычно проявляется в ситуации немедленной проверки сразу же после окончания небольшой работы. Этот эффект усугубляется знакомостью собственного почерка. В других же случаях, когда у ребенка есть возможность проверить свою работу через некоторое время, он обычно не делает таких ошибок. Эту особенность нужно учитывать при оценке знаний школьников и в ходе работы с ними научиться различать ошибки, связанные с незнанием и с подобной невни­мательностью. У учителей такие ошибки обычно встречаются при, проверке большого количества однотипных заданий, причем до­статочно простых для исполнения, поэтому учителям целесообразно шире использовать на уроках взаимоконтроль и взаимопроверку.

11.2.2. Апперцепция. Результаты восприятия во многом опре­деляются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется ал перцепцией.

Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете. Более того, иногда человек может увидеть то, что хо­чет, даже в том случае, если в данный момент этого нет перед его глазами. Поэтому, излагая новый материал по любому пред­мету, целесообразно апеллировать к жизненному опыту учеников соответствующего возраста, к тому, что им приходится наблюдать дома, на улице, в школе.

Необходимо учитывать и такую особенность проявления аппер­цепции в восприятии: новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых. Это предполагает выбор ограничен­ного числа наглядных пособий для одного учебного занятия, меж­ду демонстрацией которых должны быть оптимальные паузы (их длительность можно установить опытным путем).

11.2.3. Предмет и фон восприятия. Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окру­жающей действительности, при этом каждая часть воспринимае­мого объекта зависит от того, в каком окружении она дана. На­пример, светлые предметы кажутся больше, чем такие же по размерам темные, цвет существенно меняется в зависимости от расстояния предмета до человека, вертикальные линии по сравне­нию с горизонтальными обычно переоцениваются и т. д. Особенно ярко эта закономерность проявляется в оптических иллюзиях, примеры которых приводятся в учебниках по психологии.

В исследованиях установлено, что восприятие фигуры, пред­мета, особенно незнакомого, начинается с осмотра контура, за­тем уже различаются пропорции, отдельные детали. Эту зако­номерность необходимо учитывать при подготовке наглядного ма­териала. Любой рисунок, предмет, изображенный на чертеже, схеме, особенно сложный по структуре, должен иметь четко очер­ченный контур, что облегчает школьникам его восприятие. Луч­ше всего распознаются условные знаки, контур которых образован прямыми линиями. Это полезно использовать при изготовлении схем, таблиц и других наглядных пособий.

Очень помогает при восприятии контрастность, необычность предметов, для чего удачным средством является использование различных цветов, разной толщины и характера шрифта, опреде­ленное расположение рисунков на плакате, доске и пр. Недаром отметки обычно выставляются в тетради красными чернилами. Для изображения графиков (особенно в книгах) лучше использо­вать обратную контрастность — белые линии на черном фоне, так как это существенно увеличивает их различимость. Из контраст­ных цветов наибольшее значение имеют черный — белый и чер­ный — ярко-желтый.

Большое влияние на восприятие предмета оказывают и осо­бенности фона, характер восприятия элементов, окружающих предмет. Так, например, угол может казаться больше или меньше в зависимости от длины его сторон, а наличие координатной сет­ки снижает количество ошибок при чтении графиков. Известно, что если две фигуры соединены вместе, то они воспринимаются как одна большая фигура, особенно если одна из них хотя и проста и отчетлива, но составляет часть большего целого. Часть, включенная в целое, воспринимается иначе, чем расположенная отдельно.

Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре. Так, домашнее задание лучше записывать с краю в углу доски (целесообразно в одном и том же месте), материал для повторения — на откидных досках, а новый материал, основные понятия, теоремы — в центре доски. Это также необходимо учитывать при подготовке к урокам.

Большую роль при организации учебного процесса, изготов­лении наглядных пособий оформлении доски может сыграть зна­ние так называемых «законов гештальта», сформулированных в гештальтпсихологии — одном из научных направлений, сторонники которого много внимания уделяли именно психологии восприя­тия. «Законы гештальта» можно считать важными факторами восприятия, обеспечивающими выделение фигуры, предмета из фона. Наиболее общим законом гештальттеории является закон «хорошей формы» (или прегнантности), означающий тенденцию воспринимаемого образа принимать всегда «хорошую» форму, т. е. законченную, простую, упорядоченную.

Было предложено более 100 законов гештальта, но к наиболее существенным из них, по мнению одного из ведущих представи­телей этого научного направления М. Вертхаймера, можно от­нести следующие:

1. Фактор сходства. Фигуры, сходные по каким-либо элемен­там (цвету, величине, форме и пр.), в восприятии объединяются и группируются.

2. Фактор близости. Близко расположенные фигуры обычно объединяются.

3. Фактор «общей судьбы». Фигуры могут объединяться об­щим характером изменений, наблюдаемых в них.

4. Фактор «хорошего продолжения». Из двух пересекающихся или касающихся линий выбирают линии с меньшей кривизной.

5. Фактор замкнутости. Замкнутые фигуры воспринимаются лучше.

6. Фактор группировки без остатка. Несколько фигур старают­ся сгруппировать таким, образом, чтобы не осталось ни одной стоящей отдельно фигуры.

Кроме того, к законам гештальтпсихологии относят фактор объективной установки (если структура фигуры уже сформирова­лась, то все остальные воспринимаются как ее продолжение) и фактор прошлого опыта (апперцепции), которые мы рассмотрели выше.

Организация урока требует учета названных закономерно­стей. В каждый момент как для учителя, так и для учеников что-то является предметом, а что-то — фоном восприятия, и нужно уметь управлять динамикой предмета и фона восприятия. Ответ ученика при наличии постоянного гула в классе воспринимается другими учащимися как фон, но этот же ответ при полной тишине может обеспечить высокую продуктивность восприятия школь­ников.

Важным средством управления динамикой предмета и фона является речь. Основные мысли, выводы следует подчеркивать интонацией, изменением громкости, отделять одну мысль, одно положение от другого паузами и т. д.

Легче выделить предмет из фона, если предварительно озна­комиться с предметом. Так, для того чтобы учащиеся могли са­мостоятельно разобраться в структуре художественного произве­дения, их нужно предварительно ознакомить с личными прие­мами композиции. Для того чтобы школьник мог самостоятельно построить чертеж какой-то детали, его нужно познакомить с общими принципами построения чертежей, с различными видами проекций.

Заметим, что специальное выделение предмета из фона иногда мешает продуктивной деятельности. Так, резкое замечание, сде­ланное кому-то из учеников во время выполнения классом само­стоятельной или контрольной работы, отвлекает всех остальных, может стать причиной ошибок. Поэтому при выполнении работы, требующей концентрации внимания, следует постараться обеспе­чить спокойный фон, без контрастного изменения обстановки. Лучше подойти к этому ученику и молча указать ему на ошибку, или сделать ему шепотом замечание, или просто остановиться около него. Это возымеет большее действие, чем громкий окрик.

Не меньшую роль эта закономерность может играть и в орга­низации наглядной информации. Здесь необходима так называе­мая «редкая развеска», чтобы отдельные экспонаты, стенды, кар­тины были отделены друг от друга пустым пространством, а так­же периодическая смена экспозиций.

II.2.4. Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий. Процесс развития восприятия в онтогене­зе осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям: ста­новление системы моторных (двигательных) компонентов пер­цепции и усвоение, отбор системы сенсорных эталонов.

Общее направление развития собственно перцептивных дейст­вий в процессе опознания объектов состоит в переходе от сукцессивного восприятия (последовательного разглядывания) к симуль­танному (свернутому, одномоментному). В исследованиях, прове­денных на детях различного возраста, показано, что первоначально (в возрасте около трех лет) они не знают, как нужно осматри­вать какой-либо предмет, что нужно в нем увидеть: их движения (глаз или рук) хаотичны. Позже, в возрасте примерно шести лет, восприятие начинает осуществляться по типу сукцессивного про­цесса: глаза детей последовательно исследуют, как бы прощупы­вают контур всего предмета или фигуры. И только во взрослом возрасте осмотр объекта осуществляется бегло, по двум-трем наиболее значимым точкам, которые становятся сигналами слож­ных образов. От того, насколько правильно ребенок выберет эти опорные точки, зависит и успешность дальнейшего восприятия предметов данного класса. В этом, особенно на первых порах, большая роль принадлежит учителю.

На уроках геометрии, иностранного языка, биологии и др. учитель должен помочь ребенку овладеть основными сенсорными эталонами, показать сходство и различие фигур и предметов, принадлежащих одному или разным классам. Огромную роль в этом играет грамотное использование средств наглядности в про­цессе обучения. Высокую эффективность имеет использование цвета, адекватное восприятие которого, как писал С. Л. Рубин­штейн, доступнее, нежели восприятие абстрактной геометрической фигуры. Причем для облегчения усвоения, например, математиче­ского материала целесообразно изучать математические дисцип­лины параллельно с обучением чтению чертежей.

Эффективность использования технических средств обучения также требует соблюдения некоторых условий. Экспериментальным путем установлено, что количество проекций (при демонст­рации слайдов, диапозитивов, применении кодоскопа) не должно превышать четырех — десяти в течение одного академического часа, а длительность проекций не должна быть более 15—45 с. Оптимальная продолжительность демонстрации учебного филь­ма— не более 10 мин, а общее время использования ТСО на уроке — 20—25 мин. Большое значение имеет и структурирование наглядного материала. Так, количество основных изображений на диапозитиве, например, должно быть в пределах пяти — семи, что соответствует нормальному объему восприятия. Но особенно важ­ным является монтаж материала экспозиции, от которого в конеч­ном счете зависит восприятие его смысла, а также варьирование способов предъявления наглядного материала.

При использовании технических средств динамическая наглядность полезнее, нежели статическая, так как -первая позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого явления. Особенно большое значение это имеет в изучении иностранного языка (Э. П. Козычев). Длительный показ статической наглядности сни­жает иноязычную активность учащихся, так как позволяет им воспользоваться в этот период родной внутренней речью. Неод­нозначна при этом и роль различных модальностей восприятия (участвующих в восприятии органов чувств). Разномодальные виды наглядности (слухо-речевые, зрительно-предметные, зри­тельно-речевые) целесообразно применять на начальных этапах усвоения нового языка. На среднем этапе исключительное значе­ние имеет слухо-речевая. наглядность, и по мере обучения воз­растает роль зрительно-речевой.

Важнейшую роль в развитии восприятия играет участие в этом процессе мышления и речи. Наблюдение следует рассматри­вать именно в единстве восприятия и мышления. В процессе раз­глядывания сложных фигур, наблюдения за более или менее дли­тельными процессами учителю следует сначала проговаривать вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем просить это сделать учеников. Осмысленные, структурированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность. Поэтому раз­витие мышления и речи — одно из главных условий развития восприятия. Большую помощь в этом могут оказать уроки рисо­вания, геометрии, черчения. Установлено, что процесс понимания рисунков, чертежей, графической модели и процесс самостоятель­ного изображения предметов, построения графических текстов протекают по-разному, и, следовательно, необходимо по-разному строить процесс обучения этим видам деятельности. Если обуче­ние рисованию должно идти, как показывают исследования Т. П. Будяковой, от глобального изображения (на уровне гео­метрических фигур) к детальному, то понимание рисунка должно организовываться наоборот — от насыщенных деталями рисунков к схематическим, которые дети начинают понимать сравнительно позже.

11.1-2.5. Учет возрастных особенностей восприятия. Восприятие младшего школьника малодифференцировано, ему свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа.

Младшие школьники часто выделяют мелкие, случайные дета­ли. Высокая эмоциональность, яркость восприятия часто приводят к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символи­ческие изображения, нежели наглядные. При ослаблении контро­ля учителя за этой стороной психического развития ребенка у учеников в более старших классах могут возникнуть сложности при изучении математики, физики, обществоведения, химии и других предметов.

Эффективным методом организации восприятия для снижения отрицательных моментов его развития в этом возрасте является сравнение, благодаря которому восприятие становится более глу­боким, точным и полным.

При организации уроков истории, географии необходимо учи­тывать, что восприятие времени и пространства у младших школь­ников находится в тесной связи с их малым и бедным жизненным опытом. Исторические даты часто являются для них абстракцией, они иногда совсем не понимают отдаленности событий во времени. Учителю необходимо специально учить школьников правильно воспринимать и оценивать временные промежутки, причинные за­висимости, пространственные соотношения, добиваясь понимания, а не формально правильных ответов.

У младших и старших школьников обнаружены существенные возрастные различия в субъективной оценке временных интерва­лов по сравнению с теми же показателями у взрослых: они зна­чительно недооценивают маленькие и переоценивают большие вре­менные интервалы (по некоторым данным — до 175%). Это за­трудняет им самостоятельное планирование деятельности, точную реализацию плана.

С возрастом у школьников существенно обогащается запас пространственных образов. Они становятся не только богаче по •содержанию, но и динамичнее. Старшеклассники более активно оперируют трехмерными образами, в качестве основного средства наглядности в этом возрасте могут свободно использовать эски­зы, схемы, проекционные чертежи. Изменяется и восприятие ху­дожественных текстов, что необходимо учитывать не только при изучении литературы, но и на уроках географии, истории. Если младшие подростки (и уж тем более младшие школьники) зани­мают, как правило, позицию «внутри произведения», им более свойствен так называемый «наивный реализм» (им тяжело от­ключиться от конкретных деталей, образов, событий, проникнуть в смысл произведения), то к восьмому классу изменяется сама позиция школьника как читателя: интерес к себе как к личности, внутреннему миру человека, проблемам взаимоотношений между людьми приводит к более серьезному восприятию и пониманию художественного текста. Подросток, «отрывается» от текста, уг­лубляясь в личностные проблемы. Возрастной особенностью стар­ших школьников, десятиклассников является позиция «над тек­стом», т. е. они не ограничиваются простым восприятием сюжета, а пытаются осознать причины описываемых событий, соотнести, их с реальной жизнью, у учащихся появляется тенденция эстетически осмысливать произведения.

11.2.6. Учет основных закономерностей восприятия пространст­ва. Недостатки в восприятии пространства уже в младшей школе существенно ограничивают возможности обучения, требуют спе­циальных усилий педагогов, а также обязательного учета основ­ных закономерностей развития этого вида восприятия.

Исследования Б. Г. Ананьева и Е. ф. Рыбалко позволили вы­явить основные ошибки в процессе обучения младших и средних школьников, которые вызываются недостатками в развитии пространственного различения. К ним относятся ошибки в простран­ственной организации рабочего места школьника, неправильное выполнение требований учителя, связанных с выполнением дви­жений (вперед, назад, в сторону), трудности в беглом чтении из-за суженного круга различимого пространства строчек, ошибки в восприятии и написании похожих букв (т и ш, и и п), цифр (6 и 9, 5 и 2), зеркальные ошибки (в письме, рисунке по чертежу, в симметричном расположении записи в тетради), глазомерные ошибки при измерении, затруднения в изображении плана мест­ности, при работе с географической картой и пр.

Неоднократное появление таких ошибок — симптом недостат­ков в развитии пространственного воображения, которые можно устранить с помощью специальной организации учебно-познава­тельной деятельности ребенка. Необходимо помнить, что харак­тер и правильность восприятия пространства зависят не только от жизненного опыта человека, но и от особенностей развития в первые годы жизни, а также во многом обусловлены особенно­стями созревания структур мозга, поэтому для получения эффек­тивных результатов необходима ранняя коррекция недостатков восприятия в дошкольный и младший школьный период. При этом попытки учителя могут оказаться тщетными и требуется вме­шательство специалистов — физиологов, медиков, психофизио­логов.

Одна из основных задач учителя при работе с пространственными объектами — учитывать основные закономерности развития восприятия пространства обучать детей наиболее эффективным его способам.

В целом наблюдаются три основные линии развития восприятия пространства и пространственного мышления:

1) переход от трехмерного пространства к двухмерному; 2) переход от нагляд­ных изображений к условно-схематическим и обратно; 3) переход от фиксированной на себе системы отсчета при восприятии к сво­бодно выбранной или произвольно заданной. Анализ многих учеб­ных предметов (геометрии, географии, черчения, трудового обуче­ния и др.), проведенный И. С. Якиманской, показал, что при их преподавании очень часто не учитывается эта объективная логика восприятия. Топологические, метрические и проективные представ­ления часто формируются без учета их развития в онтогенезе.

Так, при изучении геометрии учащиеся сначала оперируют плоскостными изображениями, а уже затем переходят к объемным, хотя в этом возрасте трехмерные представления развиты лучше. В связи с этим необходимо таким образом организовать учебный процесс, чтобы донести до сознания подростка, что планиметри­ческая фигура —частный случай пространственной.

Опытные методисты (Г. Г. Маслова, 1964) советуют с самого начала изучения геометрии рассматривать точки, прямые и более сложные фигуры как произвольно расположенные в пространстве, лежащие в разных плоскостях.

Очень важным понятием, объясняющим пространственные со­отношения объектов, является понятие проекции. Эксперименталь­ные исследования показывают, что уже младшие школьники в состоянии пользоваться им при решении учебных задач. Озна­комление же с теоретическим содержанием данного понятия начи­нается лишь в седьмом классе. Целесообразно начинать формиро­вать необходимые для правильного пространственного преобразо­вания математических объектов психологические механизмы рань­ше, например при осуществлении преобразований симметрии.

Очень важно также, начиная с младших классов, при изложе­нии математики использовать различные геометрические объекты. В таком случае и переход от двухмерных изображений к трехмер­ным, преобразования, осуществляемые в различных плоскостях, выполняются более плавно и продуктивно. Эти же принципы могут успешно использоваться и в черчении.

Научить видеть проекционные отношения можно следующим образом. В младших классах следует приводить больше фактов перспективного изменения образа, затем на основе этого учить перспективному рисунку. При этом необходимо вводить в обуче­ние не только круглые, но и прямоугольные предметы. В ходе вы­полнения заданий следует не просто указывать, но и объяснять детям ошибки. Целесообразно для повышения точности восприя­тия объемной формы практиковать осмотр предметов с различных точек зрения.

В качестве одного из способов можно предложить такой. По­казывая предмет против света (или против окна на фоне неба), следует поворачивать его. В процессе этого дети будут видеть, как меняется образ. Предметы нужно подбирать по степени ясно­сти и простоты проекционных отношений, постепенно увеличивая их сложность (более подробно этот материал изложен в работах И. С. Якиманской).

Важным средством развития восприятия пространства явля­ется практическая деятельность с пространственными объектами, т. е. измерения и графические построения. С самого начала обуче­ния в школе и подготовительной группе детского сада необходимо учить ребенка различать основные признаки предметов. При этом первый показ должен быть целостным, а при последующих следует указывать на то, что нужно заметить.

Для успешного развития восприятия пространства необходимо решать задачи по геометрии не только алгебраическим путем, что иногда предпочитают делать учителя, но обязательно с исполь­зованием схем и графиков, применяя рассуждения вслух, мыслен­ные операции с образами (решение задач в уме по чертежу) или первоначально решая задачу только с помощью чертежа, сделав на нем все необходимые построения, а затем уже производя под­робную запись решения. Большое значение здесь имеет сочетание практических измерений на глаз с использованием измерительных инструментов, наблюдения или описания — с последующим графи­ческим изображением. Определенную роль в развитии пространственного восприятия могут сыграть не только предметы математи­ческого цикла, но и практические занятия по физике (например, соблюдение пространственно-временного порядка при сборке электрической цепи), зоологии (использование топографических схем при изготовлении препаратов), географии (составление пла­нов, схем и карт местности) и др.

Существенную роль в восприятии пространства играет умение переносить фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства. Только на основе этой операции, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, «неоформленное" переживание протяженности становится подлинным восприятием пространства». Кроме обычных упражнений на материале учебных предметов, можно предлагать школьникам следующее задание.

Представьте небольшую квадратную комнату у себя за спиной. Вы стоите в дверях комнаты спиной к ней. При этом старайтесь мысленно не поворачиваться лицом к комнате. Прямо за спиной у вас большое окно. Перед окном стоит стол, слева от него нахо­дится стул. От окна по левой стене расположен диван, а у проти­воположной стены, т. е. справа от окна, — кресло и книжный шкаф. Если все это представите, зарисуйте план этой комнаты так, чтобы окно было изображено сверху листа бумаги, а дверь внизу. Поворачивать бумагу нельзя.

11.2.7. Роль общения и совместной деятельности при решении перцептивных задач. Многочисленные эксперименты, начало кото­рым положено еще работами В. М. Бехтерева, показали, что обу­чение в процессе совместного решения познавательных, в том числе и перцептивных задач приводит к повышению их эффектив­ности. Причем прирост количества правильных решений особенно ярко проявляется у тех, кто слабо справляется с этими заданиями при индивидуальной работе. Возникающий в условиях общения образ воспринимаемого предмета (или его изображения) может оказаться более адекватным за счет дополнительной информации, получаемой от партнера и из своего прошлого опыта. Таким об­разом, в условиях общения быстрее включается механизм аппер­цепции, повышающей эффективность восприятия. По выражению В. Н. Носуленко, «происходит как бы пересечение «пространств» психических образов индивидов, их взаимодополнение».

Эксперименты Н. Н. Обозова показали, что при переходе от индивидуального восприятия времени к его восприятию в присут­ствии других точность возрастает почти в три раза, а в результа­те обсуждения — в семь раз. При обмене мнениями резко улуч­шается также объем восприятия геометрических фигур. Однако необходимо отметить, что такая организация урока требует от учителя высокого мастерства, умения руководить не только инди­видуальной, но и коллективной работой.

Прежде всего нужно помнить, что совместная деятельность означает работу вместе, а не рядом, как, например, при фрон­тальной работе, когда каждый выполняет задания учителя само­стоятельно, но одновременно со всеми. Иными словами, совмест ная деятельность подразумевает непосредственное общение детей друг с другом в процессе решения конкретных учебных задач.

Перед учителем здесь стоит сложная проблема: организовать работу в группах, подобрав каждой из них соответствующие за­дания; контролировать и направлять работу в каждой группе; выявлять типичные ошибки, которые необходимо разобрать со всем классом; помогать группе при возникновении затруднений, с которыми ребята сами справиться не могут и только теряют время в бесплодных спорах, и т. д.

Для того чтобы работа в группе была наиболее эффективной, необходимо соблюдать некоторые требования. Один из важней­ших вопросов — определение состава группы, который может быть различен в зависимости от целей учителя, изучаемого пред­мета, степени усвоения темы отдельными учащимися.

Оптимальный состав групп — 5 человек. Главное условие раз­вивающего эффекта совместной деятельности — нестабиль­ность групп, изменение их состава в зависимости от скорости продвижения каждого из учащихся. В одну группу целесообразно объединять школьников, сходных по темпу умственной работы, в противном случае более медлительные дети окажутся в проиг­рышном положении и скоро утратят интерес к этой форме работы. Уровень успеваемости является довольно жестким требованием при усвоении математики, физики, химии, иностранного языка, и здесь группы должны быть гомогенными, сходными по составу, а задания для каждой группы должны соответственно отличаться по уровню сложности. На уроках литературы, истории, географии дети могут разделяться на группы без учета их успеваемости по предмету.

Важной характеристикой при подборе групп является статус учащихся, отношения между отдельными учениками. Так, не ре­комендуется объединять в одну группу ребят, отвергающих друг друга, находящихся в состоянии резкой конфронтации, вражды. Учеников с низким статусом в коллективе, не уважаемых в клас­се, не имеющих друзей, лучше включать в такую группу, где к ним относятся по крайней мере нейтрально.

Не меньшее значение имеет и размещение детей друг относи­тельно друга во время работы. Совершенно очевидно, что если дети продолжают сидеть друг за другом, как обычно, то группо­вой работы не получается. Кроме того, нужно учитывать и более высокую активность детей, располагающихся в центре, влияние физического расстояния между детьми на легкость установления контактов (чем оно меньше, тем легче начать общение). Для де­лового общения, в том числе и общения на уроке, преимущество имеют те, кто сидит напротив друг друга, а не рядом.

Далеко не все задачи удобно и следует решать групповым методом. Так, например, более простые объекты точнее воспри­нимаются в большем составе группы, а при восприятии сложных объектов количество учащихся должно быть меньшим. Совозбуждение, которое возникает в процессе совместной деятельности, затрудняет выполнение действий, требующих тонкой дифференцировки (определение различий в сходных объектах, выполнение арифметических действий в уме, решение задач с высоким уров­нем обобщения).

Поэтому указанный подход в первую очередь может быть ис­пользован на уроках литературы, истории, географии, биологии; несколько меньше возможностей применения групповой формы работы на уроках математики, физики, химии, иностранного языка.

Большое значение имеет общение и для оценки учениками своих собственных достижений, что является важным стимулом их дальнейшего развития. Было установлено, что в условиях от­сутствия социального взаимодействия количество результатов, вос­принимаемых как неудачные, резко возрастает. Это позволяет сделать два методических вывода. С одной стороны, необходимо организовать работу таким образом, чтобы успех ученика был не только очевиден для него самого, но и замечен остальными школьниками. С другой стороны, для тех детей, которые не в полной мере справляются с программой, необходимо организовы­вать не индивидуальные, как часто практикуется, а коллективные занятия, так как условия «соприсутствия» облегчают познава­тельную деятельность, особенно при исходно низком уровне мо­тивации.

Большое значение имеет совместная деятельность и для раз­вития социальной перцепции, умения понимать и оценивать свою личность, а также личность и деятельность других людей; вос­питывает большую терпимость к людям, более дружелюбное отношение к ним; снижает агрессивность, приводит к осознанию неизбежности различий между людьми, т. е. имеет большой вос­питательный эффект.

11.2.8. Учет возрастных и профессиональных особенностей со­циальной перцепции. Характер социальной перцепции существенно меняется с возрастом, в частности на рубеже подросткового и юношеского периодов. Например, при составлении словесных портретов с возрастом уменьшается количество элементов, отра­жающих оформление внешности, т. е. случайных, ситуативных признаков, и, наоборот, возрастает количество элементов, ха­рактеризующих экспрессивные черты выразительного поведения человека (мимики, типичной позы, типичных жестов) И черты, описывающие физический облик человека, особенности его тело­сложения. В связи с этим учитель должен обращать особое вни­мание на свою речь и поведение, так как от этого может зависеть не только отношение учащихся к нему как к личности, но и отно­шение к его предмету и учебной деятельности в целом.

Для того чтобы овладеть искусством выразительной речи, ко­торое могло бы привлечь любого слушателя независимо от его состояния в настоящий момент, нужно научиться управлять высо­той, громкостью, окраской (тембром) своего голоса, своим дыханием, выработать хорошую дикцию. Чтобы речь не была моно­тонной, необходимо периодически менять интонацию, темп речи, силу голоса, вовремя делать как логические, '(для прояснения смысла сказанного, уточнения значения слов), так и психологи­ческие (для передачи настроения, создания напряжения, заинте­ресованности, подготовки к восприятию важного сообщения) паузы. Иногда можно отступить и от правил грамматики: нарушить порядок слов, опустить сказуемое, недоговорить фразу. Необхо­димо умело компоновать текст своего выступления перед школь­никами, не перегружать его незнакомыми словами, слишком длин­ными фразами, постараться структурировать его так, чтобы оно не представляло собой набора изолированных, не связанных меж­ду собой мыслей.

Вместе с тем учитель должен уделять большое внимание экс­прессивным чертам поведения школьников. Для адекватного вос­приятия эмоций необходимо обращать внимание не только на ми­мику школьника, но и на его жесты, содержание речи, оттенки голоса, учитывать общий контекст ситуации. В противном случае очень легко спутать различные эмоции, поскольку в состав мно­гих эмоций входят одинаковые экспрессивные компоненты (на­пример, эмоции отвращения и сомнения, гнева и страха, удивле­ния и страха, спокойствия и радости и пр.). Не нужно забывать и о том, как меняется восприятие лица человека в состоянии эмоционального возбуждения: как правило, оно приводит к более низкой оценке привлекательности лица, человек кажется менее дружески настроенным к собеседнику. Существенно снижается точность оценки чужих эмоций при устойчивой склонности чело­века к отрицательным эмоциям.

Высокая зависимость оценок и поведения младших школьников от требований и мнений взрослых проявляется в том, что дети при восприятии своих сверстников большое внимание уделяют прежде всего качествам, связанным с отношением к учебе, с ус­певаемостью, дисциплинированностью, особенностями внешнего вида (аккуратностью, опрятностью), дружелюбием, добротой. С возрастом акценты смещаются на моральные качества: сме­лость, честность, скромность, общительность, порядочность. В старших классах наибольшее значение приобретают такие каче­ства, как верность дружбе, готовность прийти на помощь, умение хранить секреты, самостоятельность, инициативность, привлека­тельная внешность (особенно у девочек). Хотя показатели успеш­ности в учении также играют определенную роль, но не как само­ценность, а только как эрудированность в сочетании с потребно­стью помочь, поделиться знаниями и опытом.

С возрастом растет количество признаков, на которые ориен­тируются школьники при оценивании личности и поведения дру­гих учащихся. Восьмиклассники, в отличие от пятиклассников, от­мечают такие черты, как скорость движений, характерная для че­ловека длина шага при ходьбе, давление на поверхность (тяжелая или легкая походка), отчетливость произношения, богатство словарного запаса, правильность речи, отдельные недостатки про­изношения и др.

Изменяются и наиболее значимые черты в восприятии личности педагога. По данным Т. Н. Мальковской, наиболее важными каче­ствами учителя, которые более всего ценятся подростками, явля­ются способность понимать человека, хорошее знание предмета, умение сдерживать свои эмоции, справедливость, верность слову, внимание к собственному внешнему виду, доброжелательное от­ношение к другим учителям. У юношей на первое место выступа­ют профессиональное мастерство, эрудиция, наличие собственной точки зрения по разным вопросам, трудолюбие, честность, чело­вечность, терпимость, умение прощать, чувство юмора, отзывчи­вость, широта кругозора, хорошие манеры, речь, способность разрешения конфликтных ситуаций. У многих школьников прояв­ляется потребность найти в учителе эталон для подражания, ко­торую они, к сожалению, далеко не всегда могут удовлетворить.

Кроме знаний об особенностях социальной перцепции своих воспитанников педагогу необходимо учитывать и влияние про­фессиональных установок в подходе к учащимся, которые форми­руются у учителя в определенных условиях их деятельности и мо­гут играть как положительную, так и отрицательную роль. Так, учителя математики и физики чаще высказывают свое мнение о качествах ума школьников, нежели учителя трудового обучения, а учителя гуманитарного цикла чаще фиксируют качества лич­ности, чем учителя естественно-научного цикла. Причем с увели­чением стажа работы количество черт, отмечаемых педагогами при характеристике личности учащихся, снижается. Многие индивидуальные характеристики вообще перестают замечаться учи­телем, что может отрицательно сказаться на результатах общения со школьниками.

В исследованиях Л. Д. Ершовой установлено, что восприятие и понимание личности зависит от пола как субъекта, так и объек­та восприятия. Так, учителя-мужчины лучше характеризуют маль­чиков и дают более точную оценку отношения к труду. Учителя-женщины более наблюдательны, полнее и глубже понимают уча­щихся, их интеллектуальные, волевые черты, отношение к людям, к себе. При оценивании физической силы юношей учителя, как правило, ошибаются (переоценивают), а также завышают оценку умственных качеств у девушек. Вообще девушек учителя понима­ют хуже, чем юношей.

Важнейшей негативной чертой социальной перцепции учителя является ограниченность личностных особенностей, на которые они обращают внимание при оценке личности учащихся. Чаще всего образ личности ученика они строят в зависимости от его академической успеваемости, дисциплинированности, внешней оп­рятности. Давая описание портрета школьника, они прежде всего вспоминают его отношение к учебе, грамматическую правильность речи, словарный запас, манеру вести себя на уроке, типичное со­стояние его костюма. Очень редко в характеристиках школьников упоминаются эмоции и чувства детей. Становясь профессиональ­ной привычкой, такой подход мешает в дальнейшем глубже пони­мать ученика, а следовательно, и грамотнее строить общение с ним. На адекватность восприятия и понимания учащихся большое влияние оказывает опыт общения учителя с определенными людь­ми. Так, длительная работа с младшими школьниками позволяет сформироваться обобщенным и часто довольно точным эталонам, которыми и руководствуется учитель при общении с детьми. В то же время при оценке старших школьников этот же учитель может быть менее точен и более субъективен.

Не менее важной характеристикой оказывается и стиль пове­дения, общения учителя. Люди, склонные к авторитарному стилю общения, недооценивают у учеников такие качества, как коллек­тивизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим людям, и переоценивают неорганизованность, недисцип­линированность, лень, безответственность, импульсивность подро­стков. Учителя-«либералы», наоборот, считают коллективизм, са­мостоятельность, смелость, самолюбие, правдивость развитыми у школьников седьмых — десятых классов до высокого уровня, что далеко не всегда соответствует действительности. Педагоги же с демократическим стилем общения чаще дают более адекватную оценку личности и поведению школьников.