![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Учет индивидуальных различий в восприятии при построении урока и организации учебной деятельности
11.4.1. Учет индивидуальных различий в характере восприятия. Еще в начале нашего века были обнаружены ярко выраженные различия в характере восприятия у людей, уровне развития анализа и синтеза (Э. Кречмер). У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. В исследованиях, проведенных на школьниках, также было выявлено, что они существенно различаются по умению сочетать данные анализа и синтеза: у 57% испытуемых преобладало аналитическое восприятие, у 43% — синтетическое (А. П. Неелова, 1968). Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно ярко это может проявляться на уроках геометрии, истории, русского языка (при формировании математических, исторических и иных понятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла. Исследования Т. Е. Косаревской показали, что стиль восприятия учащихся прямо связан с уровнем понимания текста при чтении: дети с преобладанием аналитического стиля чаще достигают высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия.- В. А. Ганзсн высказывает предположение, что для людей с различной способностью к восприятию целого необходимо подбирать различные способы выработки умений и навыков при обучении. Так, люди с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим—«от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы. Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об ученике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении. Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя: общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося. Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления. Кроме того, В' психологии выделяется еще один специфический тип восприятия — эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети прежде всего воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т. е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель прежде всего замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника. 11.4.2. Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства. Аналитичность и синтетичность восприятия проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Первые, как правило, вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнаружив эти различия у учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия. Большие индивидуальные различия обнаружены и в чувствительности к обучению. Некоторым учащимся достаточно небольшого количества упражнений для овладения рациональными способами восприятия и анализа изображений. Другие длительное время сохраняют привычные для них, но несовершенные способы анализа. Для их обучения необходимо использовать наглядные модели объектов, иллюстрации способов их преобразования, обводку карандашом элементов, подлежащих преобразованию и др. Аналогичные закономерности обнаружены и в перцептивной деятельности учителей. В исследовании С. Д. Литвина были выявлены два типа перцептивных способностей учителей. Первый из них связан с высоким уровнем идентификации учащихся, хорошей способностью к дифференцировке их особенностей, облегчающими понимание личности учащихся. Он предполагает нестереотипные оценки и учащихся, и самого себя. Второй тип характеризуется низким уровнем идентификации, более стереотипными оценками. П.4.3. Учет индивидуальных различий восприятия трехмерного и двухмерного пространства. В исследованиях И. С. Якиманской и А. Д. Ботвинникова были установлены существенные различия между школьниками при восприятии разных видов графических изображений: одни школьники испытывают серьезные затруднения при переходе от объемных изображений к чертёжу, другие — при переходе " от чертежа к условно-схематическому изображению, у третьих этот переход осуществляется свободно. В связи с этим школьники по-разному используют наглядный материал. Вид же используемого графического изображения во многом определяет и способ создания зрительного образа. При длительной работе с одним видом изображения восприятие человеком различных объектов и их отношений определяется способами его построения, тем самым у ученика вырабатывается определенное видение предметов и явлений действительности, а оперирование другими видами изображений затрудняется. В процессе обучения учащиеся постоянно находятся в ситуации, «требующей „перекодирования" информации, полученной в образной форме путем восприятия различного наглядного материала» (И. С. Якиманская, 1980). В курсах физики и геометрии, например, дети оперируют наглядными рисунками объектов, устройств, схематическими изображениями явлений и процессов, различными чертежами. Однако знания о видах условных изображений, о правилах построения и чтения чертежей учащиеся получают сравнительно поздно. В связи с этим целесообразно начиная уже с младших классов при изложении нового материала использовать различные объекты (объемные и плоские), разные виды их изображении! В таком случае возрастные различия в восприятии нередко сглаживаются, а усвоение ряда учебных предметов (математики, черчения, физики, анатомии и др.) улучшается. 11.4.4. Учет различных видов восприятия. Как известно, восприятие человека полимодально, т. е. включает результаты работы нескольких анализаторов. Поэтому для обеспечения полноты восприятия необходимо, чтобы вербально-логическая форма обязательно сочеталась с образной, текстовое изложение — с графическим представлением, зрительное восприятие — с практическими действиями. Учителя должны строить изложение материала не из соображений о том, как им удобнее и проще объяснить урок, а ориентируясь прежде всего на то, насколько те или иные виды восприятия развиты у детей данного класса. Интересный материал в этом плане могут представлять работы, связанные с изучением функциональной асимметрии полушарий мозга (см. подробнее гл. VI). Так, известно, что люди с правополушарной регуляцией более склонны к одномоментному восприятию, хорошей ориентации в пространстве, и оперированию образами, а те, у кого преобладает левое полушарие, лучше воспринимают формализованную информацию, свободнее оперируют цифрами и математическими формулами. Следовательно, уроки должны быть построены таким образом, чтобы они были доступны всем учащимся. Одним из основных принципов эффективности восприятия на уроке является обязательное сочетание восприятия с пониманием. Разрывать два эти процесса во времени совершенно недопустимо, так как в противном случае восприятие утрачивает одно из своих главных свойств — осмысленность. Наиболее отчетливо это требование проявляется при организации восприятия текста, как учебного, так и художественного (особенно на неродном языке). Исследования, проведенные Л. Л. Яковлевой, позволили ей сделать вывод, что обучение чтению, письму и развитию устных навыков, необходимо вести одновременно. Причем нужно учить школьников пониманию как в условиях слухового восприятия, так и при работе с текстом, т. е. необходима прочная связь «семантики слова с его зрительным и слуховым образом». Для адекватного восприятия художественных текстов полезно введение образного компонента в восприятие вербального (словесного) текста в виде рисунков детей или учителей. Обсуждение этих рисунков, исправление ошибок, дополнение известных и создание новых рисунков не только будут стимулировать повторное чтение материала, но и облегчат понимание. На более поздних этапах обучения можно использовать словесное рисование и только позже — прямое цитирование. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста эффективным условием понимания текста является драматизация рассказа, в процессе которой ребенок может принять позицию одного из героев, поменять роль, разыграть весь сюжет, ввести в него новые линии и пр. В исследовании В. Г. Маранцман были выделены три основных типа восприятия (независимо от возрастных особенностей): «художественный», характеризующийся конкретным видением темы, возможностью создавать собственные образы, максимальным приближением к авторской концепции; «мыслительный», при котором портреты героев рисуются в самой общей форме, детали часто истолковываются слишком однозначно и наблюдается большая произвольность в истолковании темы; «средний» тип, при котором дети неплохо справляются с непосредственно эмоциональным восприятием, хотя их эмоции несколько статичны, а способность к пониманию также существенно зависит от уровня их общего развития и возраста. Н.4.5. Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени. Как известно, существуют общие закономерности восприятия различных отрезков времени: время, заполненное какой-то деятельностью, событиями, обычно проходит незаметно; если же время ничем не заполнено, никаких событий не происходит или они малозначимы для личности, то его промежутки переоцениваются. Чем больше загружен ученик самостоятельной работой на уроке, чем больше проблем успевает он решить, больше открытий сделать, тем меньше он замечает, сколько времени длится урок. Для детей, которые на уроке не узнают для себя ничего нового, выполняют многочисленные упражнения, способ решения которых для них очевиден, либо, наоборот, ничего не понимают в предлагаемом материале, воспринимают каждое задание как непосильный труд — время течет медленно. Они считают каждую минуту урока, постоянно смотрят на часы, им кажется, что забыли дать звонок, или отключили электричество, или часы отстают... ' Слова учителя начинают их раздражать, а если такая ситуация повторяется слишком часто, складывается отрицательное отношение к учителю и его предмету, преодолеть которое в дальнейшем нелегко. В субъективной оценке времени имеются и возрастные различия: дети и подростки обычно переоценивают малые и недооценивают большие интервалы времени значительно сильнее, чем взрослые. По мнению С. Л. Рубинштейна, можно выделить два типа восприятия времени: при первом обнаруживается тенденция к недооценке временных интервалов независимо от их длительности, при втором — к переоценке. B современных исследованиях также подтверждено существование двух типов индивидуальных временных перцепций. Люди с динамической концепцией " восприятия времени переживают его как сжатое, насыщенное, быстрое, организованное. Другие же, со статичной концепцией восприятия времени, оценивают его как растянутое, стоячее, свободное от суеты, не нуждающееся в организации. Эксперименты показали, что специальная тренировка может на некоторое время повысить точность временных оценок, но обе эти тенденции все равно сохраняются, что следует учитывать при проведении контрольных и самостоятельных работ. Детям, склонным к переоценке времени, целесообразно заранее давать предупреждения о скором окончании тех или иных работ. А при тенденции к недооценке, наоборот, нужно успокоить детей, попросить их не торопиться, т. е. и в том и в другом случае следует давать им необходимую информацию о реальном течении времени. Большое внимание индивидуальным особенностям восприятия времени следует уделять при обучении школьников планированию деятельности. Это особенно важно для учащихся с тенденцией к статической концепции, поскольку у них может вообще не сформироваться привычка к организации своей деятельности без посторонней помощи, вмешательства. Кроме того, нужно учитывать, что хотя динамическая концепция времени и способствует активной деятельности, но у такого человека не всегда хватает времени, чтобы задуматься, поразмыслить о прошлом и будущем, осознать их. Большой интерес для учителя может представлять знакомство с работами Е. И. Головахи и А. А. Кроника, посвященным проблемам психологического времени личности. В их концепции время рассматривается как сложная категория, не как пустые временные интервалы, а как отрезки, заполненные жизненными событиями, связанными между собой и различными по значимости для личности. Причем значимость каждого события в данный момент, субъективная оценка его удаленности меняются в зависимости от того, что уже произошло, что удалось или не удалось совершить, от возникших новых надежд, планов, стремлений и т. д. Субъективная оценка удаленности жизненных событий выполняет важную регулятивную роль в повседневной жизни человека. «Они (оценки удаленности.—Я. А.) могут давать мощный энергетический заряд, действенный стимул к жизни> когда, стремясь к достижению своих главных жизненных целей и воспринимая свое прошлое как трамплин для их реализации, человек, несмотря на трезвое понимание того, что годы, а может быть, десятилетия отделяют его от победного триумфа, чувствует близость желанного, уверен в том, что оно «скоро» наступит. Чувство удаленности может и расслаблять, и тогда, ничего не предпринимая для достижения планируемого, живя с мыслью, что грядущее «еще не скоро», мы незаметно для самих себя теряем шанс за шансом и лишь констатируем, как «еще не скоро» превращается в «могло бы случиться» (Е. И. Головаха, А. А. Кроник, 1984, с. 140). Интересные данные получены В. И. Куницыной при изучении восприятия подростками возраста людей, с которыми им приходится общаться. Возраст является достаточно значимой характеристикой для подростков, в зависимости от которой они могут выбирать тот или иной характер общения с человеком. Точность же оценки возраста у них невысока (только 13% испытуемых смогли указать точный возраст взрослого). Отклонения в сторону завышения или занижения на один - два года отмечены у 10% детей, свыше двух лет — у 20—30%. Иногда такие отклонения достигают 10—20 лет. Вообще подростки склонны использовать слишком большие временные интервалы при оценке возраста, например 55—70 лет. Степень точности восприятия возраста уменьшается по мере увеличения возраста того человека, с которым имеет дело подросток. Оценка собственного возраста также является важной психологической характеристикой личности, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Вообще психологический возраст личности отличается от хронологического тем, что является принципиально обратимым (т, е. субъективно человек может не только стареть, но и молодеть) и может не совпадать в различных сферах жизнедеятельности. Самооценка возраста определяется человеком в результате соотнесения своих достижений с социальными ожиданиями (своими и других людей). Если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он чувствует себя старше своего возраста, если, наоборот, человеку удалось достичь значительно меньше того, что от него ждали к данному возрасту, он чувствует себя моложе. Такое восприятие возраста тесно связано с таким качеством личности, как оптимизм (пессимизм). Люди, преуменьшающие свой возраст, более склонны к оптимизму, а значительно преувеличивающие — к пессимизму. Знание самооценки возраста может помочь как в изучении личности, так и в разработке мер коррекции некоторых ее особенностей, неблагоприятно сказывающихся на развитии человека, может способствовать более рациональному планированию жизненного пути. Само по себе измерение психологического возраста, невозможное без участия самого человека, выполняет и определенную психотерапевтическую функцию (что может быть особенно важно в подростковом, юношеском возрасте да и в критические периоды жизни взрослого), так как помогает осознать собственное отношение к жизни.
Тема: Развитие познавательных процессов в обучении -2. План: 1. Общая характеристика памяти. Учет закономерностей памяти в педагогическом процессе. 2. Учет индивидуальных различий в памяти при построении урока и организации учебной деятельности. 3. Общая характеристика представления и воображения. 4. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности.
Литература:
|