![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Зоны обучения.
Уровень, который достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми, есть зона его ближайшего развития. Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития. Что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, что у ребен-ка уже созрело, задачи, самостоятельно решаемые ребенком, образуют зону (уровень) актуального развития. Зона ближайшего развития, в которой возможно сотрудничество учителя с обучаемым, состоит из двух зон: зоны актуального обучения, в которой в каждый данный момент учитель только и может реально оказать помощь тому или иному ученику в обучении, и зоны творческой самостоятельности, в которой ученик самостоятельно экстраполирует усваиваемые в сотрудничестве в учителем знания и умения. Развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им зоны творческой самостоятельности (а не только зоны ближайшего развития) и обратно пропорциональна обширности зоны актуального обучения. Развитие личности в процессе обучения. К. Роджерс подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании. Исходя из этого, К. Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые, как он считает, являются диаметрально противоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наименования “когнитивное учение” и “опытное учение”. К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традиционных теориях обучения. Этим представлениям (об “усвоении знаний” и др.), на которых основан первый тип, противопоставляется идея учения на собственном опыте, значимого для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, но и в то же время когнитивно-развивающего. Человек должен быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической защите, а чувство собственной адекватности, - которое позволяет ему быть восприимчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениям и переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе говоря, личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, поскольку он выступает в конечном счете 'как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого человек взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение. Перед учителем ставится цель—помочь ученикам достичь полноты своего самоосуществления. К. Роджерс считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоровую любознательность и жажду учения, которая могла бы заменить любые “кнуты и пряники” искусственной мотивации. Нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух открытий. Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он считает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей. К. Роджерс считает, что на уроках следует избегать ситуаций, _ чреватых резкой перестройкой самовосприятия ученика, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддержки, создающей чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда. К. Роджерс критикует распространенное мнение, что все главные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических деталей, требующих пассивного усвоения. Подлинный процесс учения предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана прежде всего с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. Учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается вовлечь самих учащихся. Концепция управления учебным процессом. Сложившаяся в 60-х годах под влиянием кибернетики концепция управления учебным процессом сводилась к следующим положениям: а) процесс обучения рассматривается как процесс управления, в котором обучаемые есть объект управления, а учитель или обучающее устройство есть субъект управления; б) управление осуществляется путем жесткого программирования внешней деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, а также норм поведения; предполагается, что при этом происходит управ-, ление внутренней, психической деятельностью; в) такое управление позволяет индивидуализировать процесс обучения как по темпам, так и по содержанию обучения; г) в основе управления и коррекции управления лежит пооперационная обратная связь, для чего содержание обучения разбивается на достаточно мелкие элементарные смысловые единицы. Эта концепция страдает рядом существенных пороков: 1. Ученик рассматривается лишь как объект управления, хотя и процессе долголетнего учения он является формирующейся личностью. 2. Эта концепция управления является единой для всех учащихся, без учета их возрастных особенностей. Альтернативой этой концепции является другая, в основе которой лежат следующие положения: 1. Учение рассматривается как система различных видов деятельности ученика в процессе индивидуально” и коллективной работы, направленных на развитие тех качеств ученика, которые составляют цель обучения и воспитания. 2. До сих пор управление учением осуществлялось в основном лишь по параметру действий, путем задания ученику определенной системы действий, которые он должен был выполнить. Подлинное, психологически оправданное управление должно быть в первую очередь созданием условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности ученика. 3. Под жесткостью управления учением будем понимать жесткость последовательности действий ученика в процессе учения, определяемой извне учителем или обучающей системой. Чем больше эта последовательность определяется самим учеником, тем более гибким является управление. Жесткость управления учением должна быстро убывать по мере внутреннего роста учащихся, освобождая тем самым место для гибкости управления. 4. Под степенью личностности управления будем понимать степень самостоятельности учеников в целеполагании ими своей деятельности в процессе учения. Если общие цели обучения и воспитания всегда задаются извне, то в порождении частных целей конкретных деятельностей ученик может принимать самое непосредственное участие. Степень личностности управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся и на старшей ступени обучения приобрести всеобщий характер. 5. Управление процессом учения должно происходить при всемерной опоре на внутренние силы и возможности учащихся. Следует отметить, что широко бытует иллюзия о чрезмерной силе и возможностях школы и учителей в отношении учащихся: они могут любого научить, любого воспитать, независимо от его желаний и возможностей. Вторая иллюзия состоит в том, что существуют какие-то чудодейственные средства, методы, существенно облегчающие процесс учения. Однако легкое учение—это бесполезное учение. Наиболее полезное, развивающее учение—это учение на пределе трудности для данного ученика. Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся, а на то, чтобы вызвать у них потребность в управляющих воздействиях учителя и желание выполнять их. Это возможно при выполнении по крайней мере следующих условий: а) ученик должен знать общие планы и программы своего учения на предстоящий учебный год; б) ученики должны точно знать, что они должны усвоить и чему научиться в результате изучения каждой очередной темы; в) изложение любой темы учителем должно начинаться с выяснения, почему и зачем изучается эта тема, с постановки проблемы; г) контроль должен осуществляться за каждым заданием у всех без исключения учеников; д) в основу учета работы должна быть положена оценка -по каждому пункту в виде “знает (умеет)” и “еще не знает (не умеет)” и за тему: “тема усвоена”, “тема еще не усвоена”; е) учет работы должен быть гласным.
6. Система управления должна создавать атмосферу личной ответственности каждого ученика за свою работу, а также ответственность классного коллектива за работу каждого члена этого коллектива. 7. Управление учением должно.способствовать всемерному развитию коллективных форм учения. 8. В основу системы управления учением (деятельности учителя) -должна быть положена прогностическая модель деятельности ученика.
|